Samenvatting Protocol ERWD
Hoofdstuk 4: Leren rekenen en rekenproblemen
4.1 Rekenwiskundige ontwikkeling
Rekensterke lln -> slagen er vaker in om zelf verbanden te herkennen en relaties te leggen met eerder
verworven kennis en vaardigheden. Zij leren als het ware ondanks het onderwijs.
Rekenzwakke lln -> juiste afstemming van onderwijsaanbod op hun onderwijsbehoeften is cruciaal. Inzicht in de
vier hoofdlijnen van goede rekenwiskundige ontwikkeling biedt steun om signalen op te vangen en de
begeleiding van rekenzwakke lln toe te spitsen op hetgeen zij nodig hebben.
4.2 Vier hoofdlijnen in het proces van het leren rekenen
Goede rekenwiskundige ontwikkeling verloopt via vier hoofdlijnen:
1. Begripsvorming: conceptontwikkeling en het verlenen van betekenis aan
kennis en vaardigheden.
2. Ontwikkeling van oplossingsprocedures.
3. Vlot leren rekenen: oefenen, automatiseren en memoriseren.
4. Flexibel toepassen van kennis en vaardigheden: strategisch denken en
handelen.
Vier hoofdlijnen volgen elkaar open hebben een cyclisch verloop. Elke
volgende fase in leerproces gaat uit van beheersing van de voorafgaande
fase. In dagelijkse onderwijspraktijk lopen altijd meerdere hoofdlijnen naast elkaar.
4.3 Hoofdlijn 1: begripsvorming
4.3.1 Ontwikkeling van begripsvorming
Lln moeten begrip ontwikkelen voor wat ze doen en waarom ze dat doen. Ze moeten zich iets kunnen
voorstellen bij rekenactiviteit/opdracht en de bedoeling ervan doorzien. Ze moeten inzicht ontwikkeling in
rekenwiskundige concepten om adequaat te kunnen handelen in rekensituaties. Belangrijk hierbij: rekentaal.
In ontwikkeling begripsvorming, drie componenten:
1. Verlenen van betekenis aan rekenwiskundig handelen (semantiseren).
Handelen van lln in authentieke situaties heeft altijd een doel en een betekenis. Lln ontwikkelen hierin
spontaan rekenwiskundige concepten -> betekenisvol. Ze leren hierbij de bijbehorende taal gebruiken ->
begrippen. Op school moeten lln zich kunnen verplaatsen in een opdracht uit een boek en daaraan
betekenis verlenen. Zij nemen daarbij afstand van zichzelf en moeten zich in een andere situatie inleven
(objectgebonden). Daardoor ontstaan twee werelden: de (informele) werkelijke wereld en de (formele)
schoolwereld. Om deze werelden te verbinden wordt in methodes gebruik gemaakt van contexten:
afspiegeling van werkelijkheidssituaties en zijn op eerste plaats bedoeld om betekenis te verlenen aan het
rekenen. Ten tweede worden contexten geboden voor ontwikkelen van betekenisvolle rekenwiskundige
concepten met bijbehorende oplossingsprocedures.
Context verhoogt de gebruikswaarde (toepasbaarheid) van het schoolse rekenen.
2. Ontwikkelen van rekenwiskundige concepten.
Voorwaarde hiervoor is het verlenen van betekenis, hierdoor ontstaat inzicht. Daarvoor zijn contexten
noodzakelijk. Zij dienen tevens als start voor ontdekken rekenwiskundige structuren en ontwikkelen van
nieuwe rekenwiskundige concepten.
Een denkmodel is visuele voorstelling van wijze waarop een lln een berekening uitvoert. Aanvankelijk zijn
deze vrij concreet, daarna worden zij steeds meer schematisch en oplossingsprocedures steeds formeler.
VB’en denkmodellen: kapstok als opstap voor getallenlijn, buscontext, pizzacontext.
Naarmate lln meer rekenervaring opbouwen, hoeven zij minder aandacht te besteden aan concreet
voorstellen van situatie. Lln kan afstand nemen (objectiveren) van concrete situatie en deze weergeven in
een model of een afbeelding (voorstellen, visualiseren).
Contexten vormen de brug van informele rekenen in werkelijkheid naar formele rekenen. Contexten zijn
voorwaarde voor ontwikkelen van betekenisvolle rekenwiskundige concepten. Contexten zijn
ondersteunend bij ontwikkelen van oplossingsprocedures.
3. Ontwikkelen van rekentaal.
Ontwikkeling van rekenwiskundige concepten is direct gekoppeld aan de ontwikkeling van rekentaal
(semantiseren). Taal is middel om de betekenis van situaties en handelingen te kunnen benoemen en
, daarover te communiceren. In algemeen gebruiken lln communicatietaal om te vertellen en met elkaar te
overleggen. Daarbinnen ontwikkelt zich de rekentaal om rekenwiskundige concepten te verduidelijken en
om formele bewerkingen, notaties en de daarbij behorende symbolen te benoemen. Ook leren zij omgaan
met instructietaal, de taal die leraar gebruikt tijdens de rekenles.
Aan de taal die de lln gebruikt hoor je of hij de situatie (context), doel van rekenopdracht en gebruikte
oplossingsprocedure begrijpt.
Ontwikkelen van rekenwiskundige begrippen
Verlenen van betekenis, de ontwikkeling van rekenwiskundige concepten en van rekentaal vormen een geheel.
Ontwikkeling van rekenwiskundige begrippen begin op jonge leeftijd met verkennen van ruimte, ontdekken van
hoeveelheden en ontdekken en ervaren van verhoudingen. Ontdekken van hoeveelheden is basis voor
ontwikkeling getalbegrip. Aan eind van groep 2 zijn meeste lln in staat vlot te tellen (tot 20) en kleine
hoeveelheden in één keer te overzien zonder te tellen. Lln herkennen telpatronen (dobbelsteen) en kunnen
daarvan gebruik maken om snel te tellen. Ze leren doortellen, verder tellen. Veel lln kunnen op deze leeftijd
twee hoeveelheden zonder te tellen in één keer samenvoegen en het totaal bepalen. Vanaf groep 3 komt
formele rekenen in beeld. Er wordt dan gewerkt met contexten: buscontext. Spelenderwijs maken lln kennis
met eerste formele rekentaal en met notatiesysteem.
Lln verwerven inzicht in betekenis van getallensysteem, eigenschappen en verbanden tussen getallen en
bewerkingen in betekenisvolle situaties. Aanvankelijk kunnen zij inzichten nog niet benoemen, begrijpen ligt
dan nog op niveau van ervaring in werkelijke situatie (subjectgebonden). Begrip ontstaat geleidelijk door
experimenten, toepassen, reflectie, interactie, toepassen in andere situaties en oefenen.
In rekenontwikkeling gaat toenemende formalisering en semanstisering (betekenisverlening) hand in hand. Lln
maken zich steeds meer concepten eigen en gaan eigenschappen van een relaties tussen getallen en
bewerkingen op steeds formeler niveau begrijpen. Zij ontwikkelen getalnetwerken waarvan zij gebruik kunnen
maken bij uitvoeren van oplossingsprocedures. Dit is basis voor functionele gecijferdheid.
4.3.2 Knelpunten bij begripsvorming
Knelpunten bij betekenis verlenen
Knelpunten kunnen ontstaan als lln zich niet kunnen inleven in een context, als er veel gewerkt wordt met
opdrachten zonder context (kale sommen). Dan wordt rekenen betekenisloos. Rekenen bestaat dan alleen nog
uit formele rekentaal (S1).
Zwakke lln lopen risico dat ze vanaf begin te weinig ervaring opdoen met doelgericht koppelen van
contextprobleem aan een bewerking en omgekeerd. Dit komt doordat juist deze lln meer dan andere lln extra
oefeningen krijgen met kale sommen. Juist rekenzwakke lln hebben baat bij contexten die aansluiten bij hun
rekenwiskundige ontwikkeling. Voor deze lln is het van belang om overbodige en afleidende info (tekst) te
vermijden. Lln zijn gebaat bij sterke visuele contexten met weinig tekst en één duidelijke vraag. Andere
knelpunten bij betekenisverlening, hebben te maken met:
Taalontwikkeling: lln hebben moeite met begrijpen van contexttaal en/of zelf verwoorden van context.
Lezen: lln met leesproblemen struikelen over contexten met veel tekst. Belang van visuele contexten.
Rekentaal: Ontwikkeling hiervan is gekoppeld aan ontwikkeling van rekenkennis en rekenvaardigheden. Lln
die hun rekentaal onvoldoende ontwikkelen, blijven langdurig tellen. Ze struikelen over symbolen,
onbegrepen notities en formules.
Visualiseren: lln die moeite hebben met tekenen van verhaal en/of schematiseren van situatie.
Begrijpen en onthouden van oplossingsprocedure: lln die procedure niet begrijpen kunnen stappen en
volgorde van bewerkingen moeilijk onthouden.
Knelpunten bij ontwikkeling van rekenwiskundige concepten en rekentaal:
Als lln procedures leert zonder onderliggende concepten te begrijpen, doet dat groot beroep op geheugen,
i.p.v. begrip.
Kan dan lln minder in staat zijn het geleerde in relevante, associatieve netwerken op te slaan doordat zij
onderlinge samenhang tussen bepaalde concepten niet zien. Hierdoor kunnen lln info gebrekkig
onthouden en dit kan een goede ontwikkeling van rekenwiskundige concepten belemmeren (S2)
4.3.3 Preventie bij hoofdlijn 1
In algemeen geldt voor rekenzwakke lln:
Dat nauwkeurige afstemming nodig is.
, Dat zij meer onderwijstijd nodig hebben.
Dat het onderwijsaanbod afgestemd is op hun niveau van denken en rekenen.
Aanbevelingen voor begripsvorming:
Zorg voor een cultuur waarin het verlenen van betekenis en het koppelen van informele rekenen aan
formele rekenen vanzelfsprekend is.
Zorg voor voldoende tijd voor de lln om een nieuw onderwerp in de vingers te krijgen. Lln hierbij laten
redeneren, (aan elkaar) uitleggen, fouten durven maken, werken in groepjes, zelfstandig nadenken, zelf
oplossingen bedenken.
Besteed zorgvuldige aandacht aan rekentaal. Laat lln vertellen in combinatie met doen, tekenen en
schematiseren. Zorg voor eenduidig taalgebruik.
Wees uitnodigend, bevragend en spiegelend.
Maak gebruik van aanknopingspunten die methode biedt bij bepaalde activiteiten.
Besteed aandacht aan het associatief oefenen. Laat lln voortdurend de samenhang tussen verschillende
concepten en bewerkingen zien en ervaren.
Aanbevelingen voor groep 1-2:
Zorg voor voldoende activiteiten die gericht zijn op verkennen, onderzoeken en fysiek ervaren.
Laat lln experimenteren, doen alsof en concrete problemen oplossen binnen een context
(subjectgebonden).
Volgende stap is dat lln situaties leren afbeelden en afbeeldingen leren begrijpen (objectiveren)
Laat lln vertellen wat ze doen en hoe ze dat doen.
Aanbevelingen voor groep 3-5:
Besteedt nadrukkelijk aandacht aan stap van contextgebonden naar objectgebonden. Koppeling van
werkelijkheid aan afbeelding van die werkelijkheid en vervolgens aan denkmodel voor formele rekenen.
Zorg voor contexten die functioneel zijn en geen of weinig tekst bevatten.
Laat lln rekenverhalen tekenen en vertellen.
Aanbevelingen voor groep 6-8:
Biedt lln bij nieuwe onderwerpen van leerstoflijnen rust en extra tijd om het onderwerp te verkennen.
Laat lln op informele basis inzicht ontwikkelen, verwerven en inzicht koppelen aan formele bewerkingen.
Ga niet te snel naar bewerkingen op formeel niveau.
4.3.4 Interventie bij hoofdlijn 1
Besteedt gericht aandacht aan het onthouden van info tijdens verkenning van nieuwe onderwerpen. Sluit aan
bij voorkennis. Het is noodzakelijk om te oefenen met het bewust benoemen van de samenhang tussen de
verschillende concepten en hiermee ook associatief te oefenen. Het gaat hier met name om:
Verwerven van inzicht in: getalstructuren; eigenschappen van getallen en basisbeperkingen; procedures
van cijferend optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen; breuken en decimale getallen; verhoudingen
en procenten; metriek stelsel; bepalen van referentiepunten in schattend rekenen.
Verwerven van inzicht in samenhang tussen: basisbeperkingen onderling; verhoudingen, breuken,
decimale getallen en procenten; maateenheden binnen metriek stelsel.
Groep 1-2: Het is nodig om de aanwezigen van preventief werken op te volgen. Bij sommige lln moet deze
aanpak intensiever en met meer aandacht van de leraar.
Groep 3-5: Begeleiding wordt specifieker en intensiever. Aangrijpingspunt voor interventie ligt bij de lln die zelf
betekenis leert verlenen aan een opdracht. De leraar zorgt er voor dat de lln kan werken met rust, aandacht en
motivatie. De lln moeten weer zelf gaan denken, dat zij de opdrachten begrijpen en vertrouwen krijgen in eigen
rekenwiskundig denken en handelen.
Groep 6-8: Hier nog in sterkere mate. Het is nodig de lln andere ervaringen op te laten doen en een
afwachtende houding te doorbreken. Laat lln zelf actief denken en handelen. Onderdeel hiervan is lln
ondersteunen in opbouwen van zelfvertrouwen en zelfverantwoordelijkheid, waardoor lln eigen leerproces en
ontwikkeling weer kan aansturen.
4.4 Hoofdlijn 2: ontwikkelen van oplossingsprocedures
Hoofdstuk 4: Leren rekenen en rekenproblemen
4.1 Rekenwiskundige ontwikkeling
Rekensterke lln -> slagen er vaker in om zelf verbanden te herkennen en relaties te leggen met eerder
verworven kennis en vaardigheden. Zij leren als het ware ondanks het onderwijs.
Rekenzwakke lln -> juiste afstemming van onderwijsaanbod op hun onderwijsbehoeften is cruciaal. Inzicht in de
vier hoofdlijnen van goede rekenwiskundige ontwikkeling biedt steun om signalen op te vangen en de
begeleiding van rekenzwakke lln toe te spitsen op hetgeen zij nodig hebben.
4.2 Vier hoofdlijnen in het proces van het leren rekenen
Goede rekenwiskundige ontwikkeling verloopt via vier hoofdlijnen:
1. Begripsvorming: conceptontwikkeling en het verlenen van betekenis aan
kennis en vaardigheden.
2. Ontwikkeling van oplossingsprocedures.
3. Vlot leren rekenen: oefenen, automatiseren en memoriseren.
4. Flexibel toepassen van kennis en vaardigheden: strategisch denken en
handelen.
Vier hoofdlijnen volgen elkaar open hebben een cyclisch verloop. Elke
volgende fase in leerproces gaat uit van beheersing van de voorafgaande
fase. In dagelijkse onderwijspraktijk lopen altijd meerdere hoofdlijnen naast elkaar.
4.3 Hoofdlijn 1: begripsvorming
4.3.1 Ontwikkeling van begripsvorming
Lln moeten begrip ontwikkelen voor wat ze doen en waarom ze dat doen. Ze moeten zich iets kunnen
voorstellen bij rekenactiviteit/opdracht en de bedoeling ervan doorzien. Ze moeten inzicht ontwikkeling in
rekenwiskundige concepten om adequaat te kunnen handelen in rekensituaties. Belangrijk hierbij: rekentaal.
In ontwikkeling begripsvorming, drie componenten:
1. Verlenen van betekenis aan rekenwiskundig handelen (semantiseren).
Handelen van lln in authentieke situaties heeft altijd een doel en een betekenis. Lln ontwikkelen hierin
spontaan rekenwiskundige concepten -> betekenisvol. Ze leren hierbij de bijbehorende taal gebruiken ->
begrippen. Op school moeten lln zich kunnen verplaatsen in een opdracht uit een boek en daaraan
betekenis verlenen. Zij nemen daarbij afstand van zichzelf en moeten zich in een andere situatie inleven
(objectgebonden). Daardoor ontstaan twee werelden: de (informele) werkelijke wereld en de (formele)
schoolwereld. Om deze werelden te verbinden wordt in methodes gebruik gemaakt van contexten:
afspiegeling van werkelijkheidssituaties en zijn op eerste plaats bedoeld om betekenis te verlenen aan het
rekenen. Ten tweede worden contexten geboden voor ontwikkelen van betekenisvolle rekenwiskundige
concepten met bijbehorende oplossingsprocedures.
Context verhoogt de gebruikswaarde (toepasbaarheid) van het schoolse rekenen.
2. Ontwikkelen van rekenwiskundige concepten.
Voorwaarde hiervoor is het verlenen van betekenis, hierdoor ontstaat inzicht. Daarvoor zijn contexten
noodzakelijk. Zij dienen tevens als start voor ontdekken rekenwiskundige structuren en ontwikkelen van
nieuwe rekenwiskundige concepten.
Een denkmodel is visuele voorstelling van wijze waarop een lln een berekening uitvoert. Aanvankelijk zijn
deze vrij concreet, daarna worden zij steeds meer schematisch en oplossingsprocedures steeds formeler.
VB’en denkmodellen: kapstok als opstap voor getallenlijn, buscontext, pizzacontext.
Naarmate lln meer rekenervaring opbouwen, hoeven zij minder aandacht te besteden aan concreet
voorstellen van situatie. Lln kan afstand nemen (objectiveren) van concrete situatie en deze weergeven in
een model of een afbeelding (voorstellen, visualiseren).
Contexten vormen de brug van informele rekenen in werkelijkheid naar formele rekenen. Contexten zijn
voorwaarde voor ontwikkelen van betekenisvolle rekenwiskundige concepten. Contexten zijn
ondersteunend bij ontwikkelen van oplossingsprocedures.
3. Ontwikkelen van rekentaal.
Ontwikkeling van rekenwiskundige concepten is direct gekoppeld aan de ontwikkeling van rekentaal
(semantiseren). Taal is middel om de betekenis van situaties en handelingen te kunnen benoemen en
, daarover te communiceren. In algemeen gebruiken lln communicatietaal om te vertellen en met elkaar te
overleggen. Daarbinnen ontwikkelt zich de rekentaal om rekenwiskundige concepten te verduidelijken en
om formele bewerkingen, notaties en de daarbij behorende symbolen te benoemen. Ook leren zij omgaan
met instructietaal, de taal die leraar gebruikt tijdens de rekenles.
Aan de taal die de lln gebruikt hoor je of hij de situatie (context), doel van rekenopdracht en gebruikte
oplossingsprocedure begrijpt.
Ontwikkelen van rekenwiskundige begrippen
Verlenen van betekenis, de ontwikkeling van rekenwiskundige concepten en van rekentaal vormen een geheel.
Ontwikkeling van rekenwiskundige begrippen begin op jonge leeftijd met verkennen van ruimte, ontdekken van
hoeveelheden en ontdekken en ervaren van verhoudingen. Ontdekken van hoeveelheden is basis voor
ontwikkeling getalbegrip. Aan eind van groep 2 zijn meeste lln in staat vlot te tellen (tot 20) en kleine
hoeveelheden in één keer te overzien zonder te tellen. Lln herkennen telpatronen (dobbelsteen) en kunnen
daarvan gebruik maken om snel te tellen. Ze leren doortellen, verder tellen. Veel lln kunnen op deze leeftijd
twee hoeveelheden zonder te tellen in één keer samenvoegen en het totaal bepalen. Vanaf groep 3 komt
formele rekenen in beeld. Er wordt dan gewerkt met contexten: buscontext. Spelenderwijs maken lln kennis
met eerste formele rekentaal en met notatiesysteem.
Lln verwerven inzicht in betekenis van getallensysteem, eigenschappen en verbanden tussen getallen en
bewerkingen in betekenisvolle situaties. Aanvankelijk kunnen zij inzichten nog niet benoemen, begrijpen ligt
dan nog op niveau van ervaring in werkelijke situatie (subjectgebonden). Begrip ontstaat geleidelijk door
experimenten, toepassen, reflectie, interactie, toepassen in andere situaties en oefenen.
In rekenontwikkeling gaat toenemende formalisering en semanstisering (betekenisverlening) hand in hand. Lln
maken zich steeds meer concepten eigen en gaan eigenschappen van een relaties tussen getallen en
bewerkingen op steeds formeler niveau begrijpen. Zij ontwikkelen getalnetwerken waarvan zij gebruik kunnen
maken bij uitvoeren van oplossingsprocedures. Dit is basis voor functionele gecijferdheid.
4.3.2 Knelpunten bij begripsvorming
Knelpunten bij betekenis verlenen
Knelpunten kunnen ontstaan als lln zich niet kunnen inleven in een context, als er veel gewerkt wordt met
opdrachten zonder context (kale sommen). Dan wordt rekenen betekenisloos. Rekenen bestaat dan alleen nog
uit formele rekentaal (S1).
Zwakke lln lopen risico dat ze vanaf begin te weinig ervaring opdoen met doelgericht koppelen van
contextprobleem aan een bewerking en omgekeerd. Dit komt doordat juist deze lln meer dan andere lln extra
oefeningen krijgen met kale sommen. Juist rekenzwakke lln hebben baat bij contexten die aansluiten bij hun
rekenwiskundige ontwikkeling. Voor deze lln is het van belang om overbodige en afleidende info (tekst) te
vermijden. Lln zijn gebaat bij sterke visuele contexten met weinig tekst en één duidelijke vraag. Andere
knelpunten bij betekenisverlening, hebben te maken met:
Taalontwikkeling: lln hebben moeite met begrijpen van contexttaal en/of zelf verwoorden van context.
Lezen: lln met leesproblemen struikelen over contexten met veel tekst. Belang van visuele contexten.
Rekentaal: Ontwikkeling hiervan is gekoppeld aan ontwikkeling van rekenkennis en rekenvaardigheden. Lln
die hun rekentaal onvoldoende ontwikkelen, blijven langdurig tellen. Ze struikelen over symbolen,
onbegrepen notities en formules.
Visualiseren: lln die moeite hebben met tekenen van verhaal en/of schematiseren van situatie.
Begrijpen en onthouden van oplossingsprocedure: lln die procedure niet begrijpen kunnen stappen en
volgorde van bewerkingen moeilijk onthouden.
Knelpunten bij ontwikkeling van rekenwiskundige concepten en rekentaal:
Als lln procedures leert zonder onderliggende concepten te begrijpen, doet dat groot beroep op geheugen,
i.p.v. begrip.
Kan dan lln minder in staat zijn het geleerde in relevante, associatieve netwerken op te slaan doordat zij
onderlinge samenhang tussen bepaalde concepten niet zien. Hierdoor kunnen lln info gebrekkig
onthouden en dit kan een goede ontwikkeling van rekenwiskundige concepten belemmeren (S2)
4.3.3 Preventie bij hoofdlijn 1
In algemeen geldt voor rekenzwakke lln:
Dat nauwkeurige afstemming nodig is.
, Dat zij meer onderwijstijd nodig hebben.
Dat het onderwijsaanbod afgestemd is op hun niveau van denken en rekenen.
Aanbevelingen voor begripsvorming:
Zorg voor een cultuur waarin het verlenen van betekenis en het koppelen van informele rekenen aan
formele rekenen vanzelfsprekend is.
Zorg voor voldoende tijd voor de lln om een nieuw onderwerp in de vingers te krijgen. Lln hierbij laten
redeneren, (aan elkaar) uitleggen, fouten durven maken, werken in groepjes, zelfstandig nadenken, zelf
oplossingen bedenken.
Besteed zorgvuldige aandacht aan rekentaal. Laat lln vertellen in combinatie met doen, tekenen en
schematiseren. Zorg voor eenduidig taalgebruik.
Wees uitnodigend, bevragend en spiegelend.
Maak gebruik van aanknopingspunten die methode biedt bij bepaalde activiteiten.
Besteed aandacht aan het associatief oefenen. Laat lln voortdurend de samenhang tussen verschillende
concepten en bewerkingen zien en ervaren.
Aanbevelingen voor groep 1-2:
Zorg voor voldoende activiteiten die gericht zijn op verkennen, onderzoeken en fysiek ervaren.
Laat lln experimenteren, doen alsof en concrete problemen oplossen binnen een context
(subjectgebonden).
Volgende stap is dat lln situaties leren afbeelden en afbeeldingen leren begrijpen (objectiveren)
Laat lln vertellen wat ze doen en hoe ze dat doen.
Aanbevelingen voor groep 3-5:
Besteedt nadrukkelijk aandacht aan stap van contextgebonden naar objectgebonden. Koppeling van
werkelijkheid aan afbeelding van die werkelijkheid en vervolgens aan denkmodel voor formele rekenen.
Zorg voor contexten die functioneel zijn en geen of weinig tekst bevatten.
Laat lln rekenverhalen tekenen en vertellen.
Aanbevelingen voor groep 6-8:
Biedt lln bij nieuwe onderwerpen van leerstoflijnen rust en extra tijd om het onderwerp te verkennen.
Laat lln op informele basis inzicht ontwikkelen, verwerven en inzicht koppelen aan formele bewerkingen.
Ga niet te snel naar bewerkingen op formeel niveau.
4.3.4 Interventie bij hoofdlijn 1
Besteedt gericht aandacht aan het onthouden van info tijdens verkenning van nieuwe onderwerpen. Sluit aan
bij voorkennis. Het is noodzakelijk om te oefenen met het bewust benoemen van de samenhang tussen de
verschillende concepten en hiermee ook associatief te oefenen. Het gaat hier met name om:
Verwerven van inzicht in: getalstructuren; eigenschappen van getallen en basisbeperkingen; procedures
van cijferend optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen; breuken en decimale getallen; verhoudingen
en procenten; metriek stelsel; bepalen van referentiepunten in schattend rekenen.
Verwerven van inzicht in samenhang tussen: basisbeperkingen onderling; verhoudingen, breuken,
decimale getallen en procenten; maateenheden binnen metriek stelsel.
Groep 1-2: Het is nodig om de aanwezigen van preventief werken op te volgen. Bij sommige lln moet deze
aanpak intensiever en met meer aandacht van de leraar.
Groep 3-5: Begeleiding wordt specifieker en intensiever. Aangrijpingspunt voor interventie ligt bij de lln die zelf
betekenis leert verlenen aan een opdracht. De leraar zorgt er voor dat de lln kan werken met rust, aandacht en
motivatie. De lln moeten weer zelf gaan denken, dat zij de opdrachten begrijpen en vertrouwen krijgen in eigen
rekenwiskundig denken en handelen.
Groep 6-8: Hier nog in sterkere mate. Het is nodig de lln andere ervaringen op te laten doen en een
afwachtende houding te doorbreken. Laat lln zelf actief denken en handelen. Onderdeel hiervan is lln
ondersteunen in opbouwen van zelfvertrouwen en zelfverantwoordelijkheid, waardoor lln eigen leerproces en
ontwikkeling weer kan aansturen.
4.4 Hoofdlijn 2: ontwikkelen van oplossingsprocedures
