Samenvatting Van Diagnostiek naar Behandeling I
Week 1
Literatuur Week 1
Panmeijer (2008) – Handelingsgericht classificeren in het onderwijs
Het labelen van kinderen is steeds populairder geworden, er is veel aandacht in de pers en vakbladen,
er worden bij- en nascholingscursussen aangeboden en de DSM-V wordt toegepast in de diagnostiek.
Het systeem van indicatiestelling voor speciaal onderwijs/leerlinggebonden financiering en het
voortgezet onderwijs dragen ook bij aan de populariteit vanwege de extra ondersteuning in de vorm
van een rugzakje of budget.
Uitgangspunten handelingsgerichte diagnostiek (HGD):
1. De onderwijs- en opvoedingsbehoeften van een kind en de ondersteuningsbehoeften van een
leerkracht of ouder staan centraal.
a. Stap 1: het formuleren van een reëel korte termijn doel vanuit wat het kind al kan. Voor
de bepaling van dit doel kan een classificatie nodig, omdat deze aangeeft wat reële
doelen zijn voor het kind. Stap 2: wat heeft het kind extra nodig, boven op het gangbare
aanbod, om het doel te bereiken. En wat hebben de leerkracht en ouders nodig om dit te
kunnen bieden. Bijvoorbeeld: dit kind heeft opdrachten nodig die net onder diens niveau
liggen zodat zij de komende maand vooral succeservaringen zal opdoen. Diagnostische
kennis is belangrijk, die bepaalt het doel van de begeleiding. Classificatie is echter slechts
het begin, het biedt een perspectief. De kennis en ervaring van betrokkenen is ook van
belang. Samen met de diagnostische kennis vormt dit het gewenste zorgarrangement.
2. Er wordt gewerkt vanuit een transactioneel kader.
b. Het kind in verhouding tot diens eigen systeem. Een kind ontwikkelt zich namelijk in
wisselwerking met de omgeving. Er ontstaat een beter advies, omdat de begeleiding
aansluit bij de mogelijkheden op school en thuis. Het advies heeft dan een grotere kans
op slagen.
3. Positieve aspecten van kind, leraar, groep, school en ouders zijn van groot belang.
c. Hoe minder positieve aspecten, hoe ernstigere de problemen doorgaans zijn. Aandacht
voor positieve aspecten voorkomt onnodig onderzoek. Wanneer de leerkracht aangeeft
dat een kind diens stemming goed aanvoelt, is de kans op ASS onwaarschijnlijk, ook al is
dat wel de hulpvraag van de ouders. Daarnaast wordt het gevoel van competentie
verhoogt waarmee ook de motivatie toeneemt.
4. De professional werkt constructief samen met school, ouders en kind.
d. Er is sprake van een transparante communicatie met elkaar en er wordt gebruik gemaakt
van metacommunicatie. Een classificatiesysteem kan hierbij ondersteunend zijn, omdat
het inzicht geeft in de diagnostische oordeelsvorming en daarmee transparant is. Door
gezamenlijk een plan op te stellen, voelt iedereen zich verantwoordelijk en heeft het plan
een grotere kans van slagen.
5. Men werkt doelgericht.
e. Het doel is het beantwoorden van diagnostische vragen. Er wordt vraaggericht gewerkt,
oftewel van vraag naar antwoord. Pas wanneer er te weinig gegevens zijn om een doel of
plan te formuleren, is het noodzakelijk om gericht specifieke informatie te gaan
verzamelen.
6. De werkwijze is systematisch en transparant.
f. Er wordt gebruik gemaakt van formulieren en checklists. Elke professional maakt zijn
eigen formulieren of checklists die als geheugensteuntje dienen. Daarnaast dient er
gebruik gemaakt te worden van instrumenten die voldoende betrouwbaar en valide zijn
en die recent genormeerd zijn. De diagnosen dienen theoretisch en/of wetenschappelijk
verantwoord te zijn. De geadviseerde behandeling dient werkzaam te zijn gebleken.
,Een classificatie in het onderwijs kan leerkracht en ouders inzicht geven in de problematische situatie.
Ook een kind begrijpt de situatie beter en ziet daardoor weer perspectief. Men gaat inzien wat het
kind wel kan en er worden reële doelen opgesteld. Gedegen uitleg (psych educatie) aan school,
ouders en kind is hierbij noodzaak. Een classificatie geeft globale aanwijzingen voor de aanpak van
een kind welke te vertalen zijn in onderwijsbehoeften.
Fasen van de HGD:
1. De intakefase heeft twee doelen: (1) informatie verzamelen zodat de strategie kan worden
uitgezet; en (2) afstemming bereiken tussen de hulpvragers en de professional, zodat een
constructieve samenwerking mogelijk wordt.
2. Tijdens de strategiefase staat reflectie centraal. De recente en objectieve informatie wordt in
vijf kinderclusters geordend: (1) leervoorwaarden en schoolse vaardigheden; (2) werkhouding
en taakgedrag; (3) cognitief functioneren; (4) sociaal-emotioneel en psychisch functioneren;
en (5) lichamelijk functioneren.
3. In de onderzoeksfase worden gegevens op een doelgerichte manier verzameld om de vraag
naar een bepaalde classificatie te beantwoorden. Er wordt zowel gezocht naar kenmerken die
voorpleiten als kenmerken die tegen pleiten.
4. Tijdens de indiceringsfase wordt er gereflecteerd op de onderzoekgegevens.
5. In de adviesfase bespreekt de professional de bevindingen afgestemd op de betrokkenen.
Het antwoord op de onderzoeksvraag wordt expliciet ter discussie gesteld. Daarna wordt de
gewenste aanpak besproken. Het diagnostisch traject wordt eveneens geëvalueerd.
,Er is sprake van een beleidsverandering: de nadruk komt te liggen op passend onderwijs waarbij de
kans op de beste ontwikkeling voor iedere leerling centraal staat. Het is nog de vraag of dit op basis
van classificaties zal gebeuren of op grond van onderwijsbehoeften. Passend onderwijs vergt in ieder
geval een andere indicatiestelling dan de huidige slagboomdiagnostiek. Bij een handelingsgerichte
indicatiestelling wordt er vanuit de onderkennende problemen, de positieve aspecten en een
transactionele diagnose, reële doelen en bijbehorende behoeften geformuleerd.
Functies van toekomstig onderwijs:
1. Diagnosticeren en indiceren.
2. Adviseren van leerling, ouders en school.
3. Ondersteunen van leerling, ouders en school.
4. ‘Makelen’ zodat de leerling passend onderwijs krijgt.
Franz et al. (2023) The Influence of Diagnostic Labels on the Evaluation of Students: A Multilevel
Meta-Analysis
Doel: Onderzoeken of diagnostische labels (zoals ADHD, dyslexie, gedragsstoornissen, verstandelijke
beperking) leiden tot negatieve beoordelingen van kinderen door leerkrachten en andere
beoordelaars.
Belangrijkste Resultaten:
• Gemiddeld negatief effect van labels op beoordelingen
• Negatieve effecten kwamen voor bij:
o Academische beoordelingen (lagere verwachtingen, slechtere prestaties voorspeld).
o Gedragsbeoordelingen (meer verstorend, problematisch).
o Persoonlijkheidsbeoordelingen (meer negatieve eigenschappen toegeschreven).
o Algemene indrukken van het kind.
• Geen effect op adviezen voor behandeling (zoals aanbevelen van hulpverlening).
• Sterkste negatieve effect wanneer alleen een label werd gegeven (zonder aanvullende
informatie)
• Geen moderatie door expertise of geslacht: negatieve effecten traden op bij zowel ervaren
leerkrachten, studenten, specialisten als leken.
• Categorieën met sterkste negatieve effecten:
o Combinatie van verstandelijke beperking en leerstoornis (g = −0.77).
o Combinatie van gedrags- en emotionele stoornis (g = −0.75).
o Alleen verstandelijke beperking (g = −0.51).
o Alleen leerstoornis (g = −0.50).
• Effecten namen iets af in latere studies, mogelijk door veranderde attitudes.
Theoretische implicaties
• Labels activeren stereotypen en stigma, los van ervaring of kennis.
• Negatieve beoordelingen ontstaan vaak automatisch (priming).
• Vergelijkbaar met stigma rond mentale stoornissen in bredere samenleving.
Praktische implicaties
• Kinderen dragen een dubbele last: hun daadwerkelijke problemen én de negatieve effecten
van een label.
• Leerkrachten en professionals moeten zich bewust zijn van vooroordelen bij labels.
• Meer onderzoek nodig naar interventies die negatieve label-effecten kunnen verminderen.
Conclusie: Diagnostische labels leiden gemiddeld tot negatievere evaluaties van kinderen, vooral op
academisch, gedrags- en persoonlijkheidsvlak. Het effect is robuust en breed, en treedt op ongeacht
de expertise van de beoordelaar. Meer informatie over het kind kan het effect deels verminderen,
maar labels blijven een risico voor stigmatisering in het onderwijs.
, Handelingsgerichte diagnostiek in de jeugdzorg en JGGZ – Hoofdstuk 1
HGD focust op het belang van het kind en het handelen van diens (professionele) opvoeders. Er kan
hulp op maat aangeboden worden, passen bij wat nodig is om de situatie te verbeteren. Informatie
wordt geordend in een besluitvormingsproces: wat weten we al, wat moeten we nog meer weten en
waarom?
Uitgangspunten HGD:
1. Doelgericht werken.
2. Transactioneel kader.
3. Focus op de behoeften van een kind en opvoeders.
4. Aandacht voor positieve en beschermende factoren.
5. Samenwerken met cliënten.
6. Systematisch en transparant werken.
Fasen HGD:
1. Tijdens de intakefase start de samenwerking en verzameling van gegevens.
2. Tijdens de strategiefase wordt er gereflecteerd. Wat is er nodig om de vragen te
beantwoorden.
3. Tijdens de onderzoeksfase worden de onderzoeksvragen beknopt beantwoord, gebaseerd op
gedegen onderzoeksmiddelen.
4. Tijdens de integratie- en aanbevelingsfase wordt er wederom gereflecteerd. Wat betekent
het samenvattende beeld voor de aanbevelingen en wat zijn risicofactoren en protectieve
factoren.
5. Tijdens de adviesfase wordt er samengewerkt en wordt het traject afgerond.
Het doorlopen van de vooropgestelde fasen leidt tot een expliciete en controleerbare relatie tussen
de hulpvragen van het cliëntsysteem, het diagnostisch proces, de aanbevelingen van de professional
en het uiteindelijke advies dat cliënten zien zitten. HGD beschrijft dus de wenselijke manier van
werken, maar in de praktijk is de haalbaarheid hiervan per situatie verschillend. Het motto is daarom:
redeneer van wenselijk naar haalbaar. HGD fungeert als een betekenisvol kader voor reflectie en
kwaliteitsverbetering en helpt het keuzes te maken bij vragen. Naast de uitgangspunten en fasen van
de HGD, is de basisattitude cruciaal: een HG professional legt de schuld niet bij de ander, maar zoekt
de oplossing bij zichzelf EN zoekt voortdurend feedback, zodat de kwaliteit van werk kan verbeteren.
HGD heeft meerwaarde wanneer je samen met cliënten de problematische situatie rondom een kind
niet allen in kart wil brengen en wil begrijpen (analyse), maar ook wil weten wat er nodig is om die
situatie in het belang van het kind te verbeteren (advies). HGD is vraaggericht en op maat. Informatie
die er al is wordt benut en enkel noodzakelijke informatie voor het beantwoorden van de vraag wordt
verzameld. HGD biedt houvast bij gecombineerde vragen, met name wanneer de situatie complex is
en betrokkenen verschillen van mening. Daarnaast helpt het bij het integreren van domein-
overstijgende hulp (kinderopvang, wijkteams en onderwijs). HGD is zowel mono- als multidisciplinair
toe te passen.
Typen vraagstellingen:
1. Onderkennend, oftewel wat is er aan de hand, wat gaat er al goed, om welke problemen of
classificaties gaat het.
2. Verklarend, oftewel waarom is het problematisch en hoe hangen de factoren samen.
3. Veranderingsgericht, oftewel wat is het effect van een specifieke aanpak. Wanneer de aanpak
effectief en haalbaar blijkt, wordt deze een aanbeveling.
4. Indicerend/adviesgericht, oftewel welke doelen worden nagestreefd en wat is er nodig om de
doelen te behalen.
5. Evaluerend, oftewel heeft de interventie gewerkt.
Week 1
Literatuur Week 1
Panmeijer (2008) – Handelingsgericht classificeren in het onderwijs
Het labelen van kinderen is steeds populairder geworden, er is veel aandacht in de pers en vakbladen,
er worden bij- en nascholingscursussen aangeboden en de DSM-V wordt toegepast in de diagnostiek.
Het systeem van indicatiestelling voor speciaal onderwijs/leerlinggebonden financiering en het
voortgezet onderwijs dragen ook bij aan de populariteit vanwege de extra ondersteuning in de vorm
van een rugzakje of budget.
Uitgangspunten handelingsgerichte diagnostiek (HGD):
1. De onderwijs- en opvoedingsbehoeften van een kind en de ondersteuningsbehoeften van een
leerkracht of ouder staan centraal.
a. Stap 1: het formuleren van een reëel korte termijn doel vanuit wat het kind al kan. Voor
de bepaling van dit doel kan een classificatie nodig, omdat deze aangeeft wat reële
doelen zijn voor het kind. Stap 2: wat heeft het kind extra nodig, boven op het gangbare
aanbod, om het doel te bereiken. En wat hebben de leerkracht en ouders nodig om dit te
kunnen bieden. Bijvoorbeeld: dit kind heeft opdrachten nodig die net onder diens niveau
liggen zodat zij de komende maand vooral succeservaringen zal opdoen. Diagnostische
kennis is belangrijk, die bepaalt het doel van de begeleiding. Classificatie is echter slechts
het begin, het biedt een perspectief. De kennis en ervaring van betrokkenen is ook van
belang. Samen met de diagnostische kennis vormt dit het gewenste zorgarrangement.
2. Er wordt gewerkt vanuit een transactioneel kader.
b. Het kind in verhouding tot diens eigen systeem. Een kind ontwikkelt zich namelijk in
wisselwerking met de omgeving. Er ontstaat een beter advies, omdat de begeleiding
aansluit bij de mogelijkheden op school en thuis. Het advies heeft dan een grotere kans
op slagen.
3. Positieve aspecten van kind, leraar, groep, school en ouders zijn van groot belang.
c. Hoe minder positieve aspecten, hoe ernstigere de problemen doorgaans zijn. Aandacht
voor positieve aspecten voorkomt onnodig onderzoek. Wanneer de leerkracht aangeeft
dat een kind diens stemming goed aanvoelt, is de kans op ASS onwaarschijnlijk, ook al is
dat wel de hulpvraag van de ouders. Daarnaast wordt het gevoel van competentie
verhoogt waarmee ook de motivatie toeneemt.
4. De professional werkt constructief samen met school, ouders en kind.
d. Er is sprake van een transparante communicatie met elkaar en er wordt gebruik gemaakt
van metacommunicatie. Een classificatiesysteem kan hierbij ondersteunend zijn, omdat
het inzicht geeft in de diagnostische oordeelsvorming en daarmee transparant is. Door
gezamenlijk een plan op te stellen, voelt iedereen zich verantwoordelijk en heeft het plan
een grotere kans van slagen.
5. Men werkt doelgericht.
e. Het doel is het beantwoorden van diagnostische vragen. Er wordt vraaggericht gewerkt,
oftewel van vraag naar antwoord. Pas wanneer er te weinig gegevens zijn om een doel of
plan te formuleren, is het noodzakelijk om gericht specifieke informatie te gaan
verzamelen.
6. De werkwijze is systematisch en transparant.
f. Er wordt gebruik gemaakt van formulieren en checklists. Elke professional maakt zijn
eigen formulieren of checklists die als geheugensteuntje dienen. Daarnaast dient er
gebruik gemaakt te worden van instrumenten die voldoende betrouwbaar en valide zijn
en die recent genormeerd zijn. De diagnosen dienen theoretisch en/of wetenschappelijk
verantwoord te zijn. De geadviseerde behandeling dient werkzaam te zijn gebleken.
,Een classificatie in het onderwijs kan leerkracht en ouders inzicht geven in de problematische situatie.
Ook een kind begrijpt de situatie beter en ziet daardoor weer perspectief. Men gaat inzien wat het
kind wel kan en er worden reële doelen opgesteld. Gedegen uitleg (psych educatie) aan school,
ouders en kind is hierbij noodzaak. Een classificatie geeft globale aanwijzingen voor de aanpak van
een kind welke te vertalen zijn in onderwijsbehoeften.
Fasen van de HGD:
1. De intakefase heeft twee doelen: (1) informatie verzamelen zodat de strategie kan worden
uitgezet; en (2) afstemming bereiken tussen de hulpvragers en de professional, zodat een
constructieve samenwerking mogelijk wordt.
2. Tijdens de strategiefase staat reflectie centraal. De recente en objectieve informatie wordt in
vijf kinderclusters geordend: (1) leervoorwaarden en schoolse vaardigheden; (2) werkhouding
en taakgedrag; (3) cognitief functioneren; (4) sociaal-emotioneel en psychisch functioneren;
en (5) lichamelijk functioneren.
3. In de onderzoeksfase worden gegevens op een doelgerichte manier verzameld om de vraag
naar een bepaalde classificatie te beantwoorden. Er wordt zowel gezocht naar kenmerken die
voorpleiten als kenmerken die tegen pleiten.
4. Tijdens de indiceringsfase wordt er gereflecteerd op de onderzoekgegevens.
5. In de adviesfase bespreekt de professional de bevindingen afgestemd op de betrokkenen.
Het antwoord op de onderzoeksvraag wordt expliciet ter discussie gesteld. Daarna wordt de
gewenste aanpak besproken. Het diagnostisch traject wordt eveneens geëvalueerd.
,Er is sprake van een beleidsverandering: de nadruk komt te liggen op passend onderwijs waarbij de
kans op de beste ontwikkeling voor iedere leerling centraal staat. Het is nog de vraag of dit op basis
van classificaties zal gebeuren of op grond van onderwijsbehoeften. Passend onderwijs vergt in ieder
geval een andere indicatiestelling dan de huidige slagboomdiagnostiek. Bij een handelingsgerichte
indicatiestelling wordt er vanuit de onderkennende problemen, de positieve aspecten en een
transactionele diagnose, reële doelen en bijbehorende behoeften geformuleerd.
Functies van toekomstig onderwijs:
1. Diagnosticeren en indiceren.
2. Adviseren van leerling, ouders en school.
3. Ondersteunen van leerling, ouders en school.
4. ‘Makelen’ zodat de leerling passend onderwijs krijgt.
Franz et al. (2023) The Influence of Diagnostic Labels on the Evaluation of Students: A Multilevel
Meta-Analysis
Doel: Onderzoeken of diagnostische labels (zoals ADHD, dyslexie, gedragsstoornissen, verstandelijke
beperking) leiden tot negatieve beoordelingen van kinderen door leerkrachten en andere
beoordelaars.
Belangrijkste Resultaten:
• Gemiddeld negatief effect van labels op beoordelingen
• Negatieve effecten kwamen voor bij:
o Academische beoordelingen (lagere verwachtingen, slechtere prestaties voorspeld).
o Gedragsbeoordelingen (meer verstorend, problematisch).
o Persoonlijkheidsbeoordelingen (meer negatieve eigenschappen toegeschreven).
o Algemene indrukken van het kind.
• Geen effect op adviezen voor behandeling (zoals aanbevelen van hulpverlening).
• Sterkste negatieve effect wanneer alleen een label werd gegeven (zonder aanvullende
informatie)
• Geen moderatie door expertise of geslacht: negatieve effecten traden op bij zowel ervaren
leerkrachten, studenten, specialisten als leken.
• Categorieën met sterkste negatieve effecten:
o Combinatie van verstandelijke beperking en leerstoornis (g = −0.77).
o Combinatie van gedrags- en emotionele stoornis (g = −0.75).
o Alleen verstandelijke beperking (g = −0.51).
o Alleen leerstoornis (g = −0.50).
• Effecten namen iets af in latere studies, mogelijk door veranderde attitudes.
Theoretische implicaties
• Labels activeren stereotypen en stigma, los van ervaring of kennis.
• Negatieve beoordelingen ontstaan vaak automatisch (priming).
• Vergelijkbaar met stigma rond mentale stoornissen in bredere samenleving.
Praktische implicaties
• Kinderen dragen een dubbele last: hun daadwerkelijke problemen én de negatieve effecten
van een label.
• Leerkrachten en professionals moeten zich bewust zijn van vooroordelen bij labels.
• Meer onderzoek nodig naar interventies die negatieve label-effecten kunnen verminderen.
Conclusie: Diagnostische labels leiden gemiddeld tot negatievere evaluaties van kinderen, vooral op
academisch, gedrags- en persoonlijkheidsvlak. Het effect is robuust en breed, en treedt op ongeacht
de expertise van de beoordelaar. Meer informatie over het kind kan het effect deels verminderen,
maar labels blijven een risico voor stigmatisering in het onderwijs.
, Handelingsgerichte diagnostiek in de jeugdzorg en JGGZ – Hoofdstuk 1
HGD focust op het belang van het kind en het handelen van diens (professionele) opvoeders. Er kan
hulp op maat aangeboden worden, passen bij wat nodig is om de situatie te verbeteren. Informatie
wordt geordend in een besluitvormingsproces: wat weten we al, wat moeten we nog meer weten en
waarom?
Uitgangspunten HGD:
1. Doelgericht werken.
2. Transactioneel kader.
3. Focus op de behoeften van een kind en opvoeders.
4. Aandacht voor positieve en beschermende factoren.
5. Samenwerken met cliënten.
6. Systematisch en transparant werken.
Fasen HGD:
1. Tijdens de intakefase start de samenwerking en verzameling van gegevens.
2. Tijdens de strategiefase wordt er gereflecteerd. Wat is er nodig om de vragen te
beantwoorden.
3. Tijdens de onderzoeksfase worden de onderzoeksvragen beknopt beantwoord, gebaseerd op
gedegen onderzoeksmiddelen.
4. Tijdens de integratie- en aanbevelingsfase wordt er wederom gereflecteerd. Wat betekent
het samenvattende beeld voor de aanbevelingen en wat zijn risicofactoren en protectieve
factoren.
5. Tijdens de adviesfase wordt er samengewerkt en wordt het traject afgerond.
Het doorlopen van de vooropgestelde fasen leidt tot een expliciete en controleerbare relatie tussen
de hulpvragen van het cliëntsysteem, het diagnostisch proces, de aanbevelingen van de professional
en het uiteindelijke advies dat cliënten zien zitten. HGD beschrijft dus de wenselijke manier van
werken, maar in de praktijk is de haalbaarheid hiervan per situatie verschillend. Het motto is daarom:
redeneer van wenselijk naar haalbaar. HGD fungeert als een betekenisvol kader voor reflectie en
kwaliteitsverbetering en helpt het keuzes te maken bij vragen. Naast de uitgangspunten en fasen van
de HGD, is de basisattitude cruciaal: een HG professional legt de schuld niet bij de ander, maar zoekt
de oplossing bij zichzelf EN zoekt voortdurend feedback, zodat de kwaliteit van werk kan verbeteren.
HGD heeft meerwaarde wanneer je samen met cliënten de problematische situatie rondom een kind
niet allen in kart wil brengen en wil begrijpen (analyse), maar ook wil weten wat er nodig is om die
situatie in het belang van het kind te verbeteren (advies). HGD is vraaggericht en op maat. Informatie
die er al is wordt benut en enkel noodzakelijke informatie voor het beantwoorden van de vraag wordt
verzameld. HGD biedt houvast bij gecombineerde vragen, met name wanneer de situatie complex is
en betrokkenen verschillen van mening. Daarnaast helpt het bij het integreren van domein-
overstijgende hulp (kinderopvang, wijkteams en onderwijs). HGD is zowel mono- als multidisciplinair
toe te passen.
Typen vraagstellingen:
1. Onderkennend, oftewel wat is er aan de hand, wat gaat er al goed, om welke problemen of
classificaties gaat het.
2. Verklarend, oftewel waarom is het problematisch en hoe hangen de factoren samen.
3. Veranderingsgericht, oftewel wat is het effect van een specifieke aanpak. Wanneer de aanpak
effectief en haalbaar blijkt, wordt deze een aanbeveling.
4. Indicerend/adviesgericht, oftewel welke doelen worden nagestreefd en wat is er nodig om de
doelen te behalen.
5. Evaluerend, oftewel heeft de interventie gewerkt.
