Samenvatting werkgroepen - Diagnostische instrumenten in de klinische ontwikkelingspsychologie ()

DI-KLOP samenvatting stof werkgroepen (1, 2, 3 en 5)

Voorbereiding werkgroep 1: Begeer et al. (2024) H3 §2
en H4 §7
H3 §2: psychodiagnostiek in de fase van de probleemherkenning
Probleemherkenning – gericht op overzicht krijgen over hulpvragen en de aard en
ernst van de problemen. Aan het eind van de probleemherkenning worden
hypothesen opgesteld die aanleiding kunnen zijn tot verder psychodiagnostisch
onderzoek.
1. Verkenning hulpvraag – het in kaart brengen van de situatie, inschatting
maken van de aard en ernst van de klachten en verduidelijken van de
hulpvraag. Bij jongere kinderen komt de hulpvraag meestal vanuit de
ouders. In de praktijk spelen er meestal meerdere hulpvragen, dus het
in kaart brengen van de verschillende hulpvragen, het prioriteren van
de hulpvragen en tegenstrijdige hulpvragen aan het licht stellen, is van
belang.
2. Dossieranalyse – wanneer een kind al een hulpverleningsgeschiedenis
heeft, is het helpend om informatie op te vragen en een dossieranalyse
te maken. Zo ben je al voorbereid wanneer je het kind of de ouders de
volgende keer spreekt en hoeven de ouders ook niet allerlei details uit
het verleden te herhalen en kan de aandacht gericht worden op de
vraag die nu speelt. Vraag wel na hoe de gezinsleden eerdere hulp
hebben beleefd en wat de effecten waren van eerdere hulp.
3. Oriënterend psychodiagnostisch onderzoek – dit onderzoek is globaal
van aard en hiermee wordt gekeken naar kwetsbaarheden en
competenties binnen verschillende ontwikkelingsdomeinen. Hierbij
maak je meestal gebruik van screeningsinstrumenten: die hebben een
signalerende functie, geven een globale indruk en geven indicatie van
de noodzaak voor verder psychodiagnostisch onderzoek.
Screeningsinstrumenten kunnen worden afgenomen bij het kind zelf, de
ouders, of bij de leerkracht.
 Een positieve score op een vragenlijst betekent niet direct dat er
bepaalde problematiek aanwezig is. Gebruik ook informatie uit andere
dossiers (jeugdzorg, school).
4. Hypothesevorming – het integreren van de verkregen informatie om te
begrijpen welke risico- en beschermende factoren een rol spelen. Hierbij
wordt gekeken naar de ontstaansgeschiedenis, het bredere
functioneren (kwetsbaarheden en competenties), meegemaakte
gebeurtenissen, subjectieve betekenissen die betrokkenen zelf geven
aan de gebeurtenissen en attributies die de betrokkenen aandragen
voor de problematiek. Er worden hypothesen geformuleerd over wat er
aan de hand is en hoe ernstig dit is.
a. Ernst van de problematiek – om de ernst te bepalen kan gekeken
worden naar de frequentie van de ervaren klachten en zorgen;
duur van de ervaren klachten en zorgen; intensiteit van de
ervaren klachten en zorgen; domeinen waar de klachten en
zorgen zichtbaar zijn/ervaren worden; impact van de klachten en
zorgen op het functioneren; lijdensdruk; en wat er al met of aan

, de klachten of zorgen gedaan is en welk effect dit heeft gehad.
 Enkele achtergrondinformatie kan helpend zijn bij het
vaststellen van de ernst: leeftijd en ontwikkelingsniveau, sekse,
actuele omstandigheden en sociaaleconomische
omstandigheden. De ernstinschatting kan echter sterk
verschillen tussen verschillende informanten. Uiteindelijk betreft
de ernstbeoordeling van de problematiek een inschatting van de
mate waarin het kind wel of niet lukt zich aan te passen aan de
taken die passen bij de opeenvolgende ontwikkelingsfases; het
gaat om adaptatie, de balans tussen wat er gevraagd wordt en
de mate waarin daaraan voldaan kan worden.
b. Signalering van onveiligheid – het tijdig signaleren van
pedagogische veiligheid en onveiligheid in de verdere context is
van groot belang. Een eerste indruk van de veiligheid wordt
meestal in de probleemherkenning verkregen, maar deze
beoordeling dient telkens bijgesteld te worden, afhankelijk van
het verdere verloop van de hulpverlening. Bij vermoedens van
onveiligheid moet de Meldcode gevolgd worden.

H4 §7: gestandaardiseerd psychodiagnostisch interview
(Semi)gestructureerde interview – de vragen zijn geheel of gedeeltelijk
gestandaardiseerd en letterlijk voorgeschreven. Volgens gedefinieerde regels
worden vervolgens de antwoorden van de informant genoteerd en gescoord.
 Voorbeelden zijn de SCID en SCID-5 Junior, hierin komt een breed scala aan
psychiatrische beelden aan de orde. Er zijn ook (semi)gestructureerde interviews voor
meer specifieke doelgroepen (verschillende leeftijden, problematieken etc.).

Primaire doel van (semi)gestructureerde interviews  op een uniforme en
goed omschreven manier alle relevante informatie verzamelen.
(Semi)gestructureerde interviews voorkómen dat informatie selectief wordt
verzameld, informatie wordt genegeerd of moeilijk bespreekbare onderwerpen
vermeden worden.
Een volledig gestructureerd interview verhoogt de betrouwbaarheid, maar kan
minder valide informatie opleveren. De hulpverlener dient goed getraind te zijn
en over de vereiste kennis te beschikken van psychopathologie, bij zowel
kinderen als volwassenen.
 Mini International Neuropsychiatric Interview (MINI-plus) – een gedetailleerd en
gestructureerd interview voor 23 psychiatrische aandoeningen.
MINI KID – korter dan MINI-plus; een semigestructureerd interview dat, mits afgenomen
door een deskundige professional, geschikt is om in korte tijd betrouwbare en valide
informatie te verzamelen over DSM-classificaties bij kinderen en jeugdigen.
SCICA – een semigestructureerd interview voor kinderen en adolescenten, die gericht is
op het vaststellen van emotionele en/of gedragsproblemen bij kinderen en adolescenten.

Het nut van gestandaardiseerde diagnostische interviews in de praktijk is
beperkt, hoewel ze zijn opgenomen in de richtlijnen voor het vaststellen van
verschillende classificaties.

,Voorbereiding werkgroep 2: H5, H6 §1 t/m 2 + §3.2, H16
§10 en AST-NIP
H5: Systematische gedragsobservatie als onderdeel van
psychodiagnostiek
Observeren – kijken hoe iemand zich gedraagt en/of hoe iets gebeurt.
Systematische observatie – het doel van de observatie wordt vooraf vastgesteld
en er wordt een bepaalde methode gebruikt om te observeren.
Observeren kent zowel objectieve als subjectieve elementen:
 Objectieve element = informatie verzamelen met een vooraf vastgestelde
methode.
 Subjectieve element = hoe het geobserveerde gedrag gedefinieerd wordt
(wanneer is een kind storend in de klas, dat definieert iedereen anders).
 Het concretiseren van hetgeen wat geobserveerd dient te worden,
vermindert deze subjectiviteit.
Systematische observaties bieden inzicht in twee elementen:
 Informatie over zowel het individuele gedrag, als de relatie tussen mensen
– er is niet alleen interesse in kwantitatieve uitkomsten (hoe vaak komt
bepaald gedrag voor), maar ook de zienswijze van de volwassenen om het
kind heen op het geobserveerde gedrag. Met observaties wordt meer
inzicht verkregen in het ‘waarom’ van het gedrag.
 De interpretaties die hieraan gegeven worden kunnen ideeën geven
omtrent verklaringen voor het gedrag en wat veranderd kan worden om
het probleem te verminderen – de focus leggen op specifiek gedrag en/of
de relatie tussen gedragingen van verschillende betrokkenen, heeft invloed
op de interpretatie van het (probleem)gedrag en zo kan het gedrag tijdens
de observatieperiode al veranderen, omdat kind en betrokkenen zich
bewust worden van de oorzaken en de gevolgen van de
(probleem)gedragingen.
 Dus systematische observaties kunnen richting geven aan de interventie,
vanwege het inzicht die opgedaan wordt over de oorzaken, gevolgen en het
gedrag zelf.
Zelfobservatie – wanneer het kind interne gedragingen observeert, waardoor
inzicht verkregen wordt in de frequentie, vorm en intensiteit van deze
gedragingen (ook zelfobservatie kan systematisch plaatsvinden, met dezelfde
objectieve en subjectieve elementen en dezelfde inzichten).
 Wanneer een hulpverlener observeert, kan dit in de natuurlijke omgeving
plaatsvinden, of in een gecreëerde setting.
Hoe verloopt een systematische gedragsobservatie:
1. Informatie uitvragen – tijdens de inventarisatie zal de hulpverlener de
emotioneel geladen, algemene gedragsbeschrijvingen vertalen naar
specifieke, observeerbare gedragingen. Hierin wordt gebruikgemaakt van
concretiseren.
 Concretiseren -> betrokkenen kijken met iets meer afstand naar de
problemen, wat helpt met het genereren van ideeën over de gewenste
situatie en wegen daarnaartoe.

,  Het is helder hoe het gedrag eruitziet, waar en wanneer het zich
voordoet en wie erbij betrokken zijn; aanvullend kan geïnventariseerd
worden hoelang het probleem speelt, wanneer het zich voor het eerst
manifesteerde/hoe het gedrag is veranderd en welke gevolgen het heeft
voor het eigen en gezinsfunctioneren.
2. De systematische observatie zelf – dit geeft meer zicht op hoe het gedrag
binnen een bepaalde context eruitziet en hoe context en gedrag elkaar
beïnvloeden, en in welke mate de ernst bepaald wordt door het objectieve
gedrag zelf, of de subjectieve beleving ervan, of beide. Dit geeft inzicht in
het bepalen van de meest passende manier om met de ervaren klachten
en/of zorgen aan de slag te gaan.
 Afhankelijk van de leeftijd van het kind en wat geobserveerd wordt,
wordt de observatie uitgevoerd door:
a. De hulpverlener – in het geval van ouder-kind/leerkracht-kind
interacties;
b. Volwassen betrokkenen – bij waarneembaar gedrag van oudere
kinderen;
c. Het kind zelf – in het geval van cognities, emoties en fysieke
gewaarwordingen bij oudere kinderen.
 Soms wordt gevraagd om beide de ouder en kind het gedrag te
registeren; naast dat dit aanvullende informatie geeft, kan het ook
bijdragen aan het creëren van verandering: dit concretiseert de
verschillende belevingen van de ervaren problemen.
 Tijdens de systematische observatie wordt gedrag bijgehouden d.m.v.
registratieformulieren, met aanvullende vragen over de intensiteit van
gedrag. Het registreren van zowel gewenst als ongewenst gedrag kan
helpen bij het uitlokken van verandering.
Een succesvolle systematische observatie bestaat uit:
a. Heldere, concrete definities van het te observeren gedrag;
b. Een eenvoudig schema om gemakkelijk informatie te kunnen
noteren;
c. Een cue, als seintje om gedrag te registeren.
 Komt het probleemgedrag zo vaak voor dat niet de gehele dag
geregistreerd kan worden -> time sampling – registratie op vaste, korte
momenten waarop simpelweg wordt genoteerd of het gedrag zich wel of
niet voordoet en evt. hoe intens het gedrag is.
 Een observatieperiode duurt meestal één à twee weken, want dit geeft
genoeg informatie om patronen te ontdekken en de uitzonderingen hierop.
3. Interpreteren van de observaties – pas ná de observaties wordt samen met
het kind en de betrokkenen de geobserveerde gedragingen geclusterd en
gekeken naar de onderliggende functies en overtuigingen van het
geobserveerde gedrag. Hierin wordt ook informatie verkregen over hoe de
betrokkenen de observaties definiëren, wat richting kan geven aan
concrete, gedragsmatige behandeldoelen.
 In deze fase kunnen ook functionele/helpende gedachten en
disfunctionele/niet-helpende gedachten geïdentificeerd worden, die resp.
leiden tot prosociaal/functioneel gedrag of probleemgedrag (wanneer
gedachten natuurlijk überhaupt geobserveerd zijn).
Systematische observaties van intern gedrag en ervaringen:
Afhankelijk van het cognitieve en emotionele niveau kunnen kinderen vanaf ong.