Week 1
College 1
Handelingsgericht classificeren in het onderwijs – Pameijer
(2008)
De zes uitgangspunten van HGD zijn:
1. Onderwijs- en opvoedingsbehoeften (leerling) en
ondersteuningsbehoeften (ouder/leerkracht) Wat kan een kind al
en wat heeft het extra nodig om een bepaald doel te bereiken? De
classificatie is slechts het begin, ernstige leesproblemen of dyslexie
hebben in grote lijnen dezelfde aanpak.
2. Transactioneel kader Kijk niet alleen naar kindkenmerken, maar naar
de interactie met de omgeving (thuis/school/buiten etc.)
3. Positieve aspecten Hoe meer, hoe minder ernstig de problemen;
geven aan of een bepaalde classificatie al dan niet waarschijnlijk is (geen
ASS bij goed inlevingsvermogen); verhogen competentiegevoel en
daarmee motivatie.
4. Constructieve samenwerking Met i.p.v. over of tegen betrokkenen
praten. De professional communiceert open en transparant over zijn
bedoelingen en gebruikt metacommunicatie. De leerkracht is
onderwijsprofessional, ouders zijn ervaringsdeskundigen, het kind kan zelf
ook aangeven wat het wil veranderen en hoe, en de professional is
gedragswetenschapper en samenwerkingspartner. Door het samenwerken
vanaf de intakefase is er meer kans op acceptatie van de diagnose en
medewerking.
5. Doelgericht werken De professional werkt van vraag naar antwoord
en doet alleen onderzoek als men met de beschikbare gegevens nog geen
plan kan maken.
6. Systematische en transparante werkwijze Stapsgewijs werken in
fase waarbij formulieren en checklists worden gebruikt ter bescherming
tegen valkuilen in de besluitvorming, bv. ook zoeken naar informatie tegen
je voorkeurshypothese.
Nadelen van classificeren in het onderwijs:
DSM en vergelijkbare systemen zijn medisch-psychiatrisch georiënteerd en
sluiten slecht aan bij onderwijsbehoeften.
De kwaliteit van de classificatie hangt sterk af van de deskundigheid van
de diagnosticus.
Veel gebruikte labels missen wetenschappelijke onderbouwing.
Classificaties doen geen recht aan een transactioneel kader (wisselwerking
kind-omgeving).
DSM is categoriaal: alles of niets, waardoor strikte grenzen problematisch
zijn.
Problemen bij kinderen variëren in tijd en context, een label kan daardoor
tijdelijk of misleidend zijn.
, Labels kunnen leiden tot stigma en self-fulfilling prophecy, waarbij lage
verwachtingen leiden tot lage prestaties.
De focus op pathologie negeert positieve factoren en beperkt kansen en
toekomstperspectief van het kind.
Voordelen van classificeren in het onderwijs:
Zorgt voor een helder begrippenkader en bevordert communicatie tussen
deskundigen; besluitvorming wordt transparant.
DSM bevat klinisch relevante beelden en de meest voorkomende
stoornissen.
Classificatie is onderdeel van het diagnostisch proces: kan antwoord geven
op onderkennende vragen, leiden tot verklarende vragen en vragen
omtrent afstemming van betrokkenen binnen een transactioneel kader.
Een label kan acceptatie van kinderen met leer- en gedragsproblemen
vergroten (probleem = onvermogen, niet onwil).
Een label kan het kind meer inzicht en grip geven op eigen mogelijkheden
en beperkingen.
Classificeren kan zinvol zijn wanneer problemen blijven bestaan ondanks
extra begeleiding, en kan bijdragen aan meer inzicht en begrip, realistische
begeleidingsdoelen, een betere aanpak op school en thuis, en een gerichte
verwijzing naar de jeugdzorg.
Fasen van HGD:
1. Intake: Informatie verzamelen en afstemmen met hulpvragers. Vragen
naar reden van aanmelding, hulpvragen, zorgen, positieve aspecten en
verwachtingen. Classificatie alleen als dit in het belang van het kind is en
als de beantwoording ervan noodzakelijk is.
2. Strategie: Reflectie: wat weten we, wat moeten we nog weten en
waarom? Ordening in vijf kindclusters: 1) Leervoorwaarden en schoolse
vaardigheden, 2) Werkhouding en taakgedrag, 3) Cognitief functioneren,
4) Sociaal-emotioneel en psychisch functioneren, en 5) Lichamelijk
functioneren. Gebruik van ‘als-dan-redenering’ (‘als ik weet (via
onderzoek) dat dit kind deze stoornis wel/niet heeft ..., dan betekent dit
voor de aanpak dat ...’) bij formuleren en selecteren van
onderzoeksvragen.
3. Onderzoek: Gericht gegevens verzamelen om classificatievragen te
beantwoorden, zowel voor- als tegenargumenten.
4. Indicering: Conclusies trekken en betekenis voor de aanpak formuleren.
Check op problemen én positieve aspecten, transactioneel uitgangspunt
en duidelijke doelen.
5. Advies: Bespreken van bevindingen en voorstellen, afgestemd op
betrokkenen. Samen evalueren van het diagnostisch proces.
Steeds vaker krijgen ‘grensgevallen’ een classificatie om toch te kunnen
profiteren van extra vorzieningen. Met Passend Onderwijs is dit niet meer nodig,
per leerling wordt gekeken wat nodig is. De onderwijsbehoeften fungeren als
opzet voor het handelingsplan. Deze beleidsverandering valt en staat met
terechte indicaties.
,The Influence of Diagnostic Labels on the Evaluation of Students
– Franz et. al (2023)
Negatieve labels voor psychische stoornissen kunnen leiden tot stigma.
Leerkrachtverwachtingen beïnvloeden prestaties via het Pygmalion-effect
(hoge verwachtingen verbeteren resultaten) en het Golem-effect (lage
verwachtingen verslechteren resultaten). Stereotypen beïnvloeden de evaluatie
van kinderen, en labeleffecten variëren per diagnose. Expertise vermindert
bias niet altijd; sommige stoornissen worden vaker geassocieerd met jongens of
meisjes, en labeleffecten zijn het sterkst bij weinig informatie over het kind.
Negatieve labels hebben een matig negatief effect op verschillende
evaluatietypes, steekproeftypes en diagnoses. Effecten zijn kleiner wanneer er
meer informatie over het kind beschikbaar is. Stereotypen, vaak
diepgeworteld en automatisch geactiveerd, beïnvloeden evaluaties. Labels
beïnvloeden academische, gedrags-, persoonlijkheids- en algemene
evaluaties negatief, maar niet de evaluatie van behandelstrategieën of
oorzaken van problemen.
Expertise van de deelnemer en geslacht van het kind hadden geen invloed.
Het negatieve labeleffect verzwakt over tijd en is consistent over
studieontwerpen en locaties.
Aantekeningen hoorcollege 1
Gedragsproblemen/probleemgedrag is een overkoepelend gedrag. Stoornis is een
specifiekere, beschrijvende categorie.
Stoornissen:
Dimensioneel (continuïteit): continuüm van minder naar meer
kenmerken en gradaties van ernst.
Categorisch (discontinuïteit): wel of geen stoornis.
Beide principes worden teruggevonden (bv. Bij IQ en taal). Taalproblemen
variëren bv. van minder naar meer, maar dyslexie heb je wel of niet (minimale
hoeveelheid leesproblemen).
Gevolgen van discontinuïteit/stoornislabels: in-group vs. out-group (wij-zij
denken) kan leiden tot stigmatisering, vooroordelen en afstand nemen.
Gevolgen van continuïteit/dimensioneel denken: wisselend, maar minder kans op
stigma en vooroordelen. Verdieping in de stoornis kan hierbij helpen.
Negatieve gevolgen van labelen:
Stigmatisering door anderen of jezelf (geen biologische verklaring voor
gedrag zien persoon als schuldig)
Verminderde self-efficacy en zelfconcept
Sociale uitsluiting
Vermeende ongunstige prognose
Minder nadruk op de context van het gedrag
Positieve gevolgen van labelen:
, Opluchting, erkenning voelen
Meer toegang tot juiste hulp en voorzieningen (vooral volwassenen)
Meer begrip bij jezelf en omgeving
Handig voor beleid, regelgeving
Reïficatie: het verstoffelijken of ‘tot een zelfstandigheid maken’ van een begrip
of concept redeneren in termen van ‘ziekten’ i.p.v. ‘afspraken’. Dit kan leiden
tot cirkelredeneringen (‘het is zo heet omdat er een hittegolf is’).
Reïficatie: denken over stoornissen als werkelijk bestaande zaken, duidelijk van
elkaar te onderscheiden suggereert uniformiteit binnen categorieën van
stoornissen (maar bv. borderline heeft 250 verschillende uitingen), en suggereert
dat er één oorzaak is (maar zijn vaak meerdere).
Categorische beslissing is vaak nodig voor praktische doeleinden: medicatie,
intensieve behandeling etc.
Dimensionele benadering is vaak betrouwbaarder, meer valide en beter voor het
vaststellen van onderwijs- en zorgbehoeften.
Labeling bias/diagnostic labelling:
Diagnostische labels leiden tot negatievere beoordelingen
Effect sterker wanneer alleen het label gegeven wordt zonder extra
informatie
Effect geldt voor alle soorten professionals, ongeacht expertise
Verklaring via Pygmalion- & Golem-effect: lage verwachtingen = slechtere
beoordelingen
Automatische, onbewuste processen spelen mogelijk mee (stereotypering,
priming)
Bewustwording van label-bias lijkt belangrijk om onbewuste vooroordelen
te verminderen
Positieve kanten van classificeren in het onderwijs:
Bevorderen van acceptatie, tolerantie voor gedrag, altruïstische reacties
Inzicht bij kind zelf
Transparantere communicatie (vooral tussen deskundigen)
Maakt soms weg vrij voor behandeling en actie
Stellen van reële doelen
Negatieve kanten van classificeren in het onderwijs:
Te veel gericht op tekorten in kind
Kan leiden tot negatieve valuaties over kind, onafhankelijk van de
professional
Label kan leiden tot perceptie van zwaardere problematiek en negatieve
emoties/stress bij leerkracht (‘Ik heb zoveel labels in de klas, dit is wel heel
zwaar’)
Kan leiden tot minder vertrouwen bij de leerkracht in de eigen
mogelijkheden om kind te onderwijzen
Stoornislabels corresponderen onvoldoende met schoolgedrag en
onderwijsbehoeften
Aanbevelingen bij classificatie dilemma’s:
College 1
Handelingsgericht classificeren in het onderwijs – Pameijer
(2008)
De zes uitgangspunten van HGD zijn:
1. Onderwijs- en opvoedingsbehoeften (leerling) en
ondersteuningsbehoeften (ouder/leerkracht) Wat kan een kind al
en wat heeft het extra nodig om een bepaald doel te bereiken? De
classificatie is slechts het begin, ernstige leesproblemen of dyslexie
hebben in grote lijnen dezelfde aanpak.
2. Transactioneel kader Kijk niet alleen naar kindkenmerken, maar naar
de interactie met de omgeving (thuis/school/buiten etc.)
3. Positieve aspecten Hoe meer, hoe minder ernstig de problemen;
geven aan of een bepaalde classificatie al dan niet waarschijnlijk is (geen
ASS bij goed inlevingsvermogen); verhogen competentiegevoel en
daarmee motivatie.
4. Constructieve samenwerking Met i.p.v. over of tegen betrokkenen
praten. De professional communiceert open en transparant over zijn
bedoelingen en gebruikt metacommunicatie. De leerkracht is
onderwijsprofessional, ouders zijn ervaringsdeskundigen, het kind kan zelf
ook aangeven wat het wil veranderen en hoe, en de professional is
gedragswetenschapper en samenwerkingspartner. Door het samenwerken
vanaf de intakefase is er meer kans op acceptatie van de diagnose en
medewerking.
5. Doelgericht werken De professional werkt van vraag naar antwoord
en doet alleen onderzoek als men met de beschikbare gegevens nog geen
plan kan maken.
6. Systematische en transparante werkwijze Stapsgewijs werken in
fase waarbij formulieren en checklists worden gebruikt ter bescherming
tegen valkuilen in de besluitvorming, bv. ook zoeken naar informatie tegen
je voorkeurshypothese.
Nadelen van classificeren in het onderwijs:
DSM en vergelijkbare systemen zijn medisch-psychiatrisch georiënteerd en
sluiten slecht aan bij onderwijsbehoeften.
De kwaliteit van de classificatie hangt sterk af van de deskundigheid van
de diagnosticus.
Veel gebruikte labels missen wetenschappelijke onderbouwing.
Classificaties doen geen recht aan een transactioneel kader (wisselwerking
kind-omgeving).
DSM is categoriaal: alles of niets, waardoor strikte grenzen problematisch
zijn.
Problemen bij kinderen variëren in tijd en context, een label kan daardoor
tijdelijk of misleidend zijn.
, Labels kunnen leiden tot stigma en self-fulfilling prophecy, waarbij lage
verwachtingen leiden tot lage prestaties.
De focus op pathologie negeert positieve factoren en beperkt kansen en
toekomstperspectief van het kind.
Voordelen van classificeren in het onderwijs:
Zorgt voor een helder begrippenkader en bevordert communicatie tussen
deskundigen; besluitvorming wordt transparant.
DSM bevat klinisch relevante beelden en de meest voorkomende
stoornissen.
Classificatie is onderdeel van het diagnostisch proces: kan antwoord geven
op onderkennende vragen, leiden tot verklarende vragen en vragen
omtrent afstemming van betrokkenen binnen een transactioneel kader.
Een label kan acceptatie van kinderen met leer- en gedragsproblemen
vergroten (probleem = onvermogen, niet onwil).
Een label kan het kind meer inzicht en grip geven op eigen mogelijkheden
en beperkingen.
Classificeren kan zinvol zijn wanneer problemen blijven bestaan ondanks
extra begeleiding, en kan bijdragen aan meer inzicht en begrip, realistische
begeleidingsdoelen, een betere aanpak op school en thuis, en een gerichte
verwijzing naar de jeugdzorg.
Fasen van HGD:
1. Intake: Informatie verzamelen en afstemmen met hulpvragers. Vragen
naar reden van aanmelding, hulpvragen, zorgen, positieve aspecten en
verwachtingen. Classificatie alleen als dit in het belang van het kind is en
als de beantwoording ervan noodzakelijk is.
2. Strategie: Reflectie: wat weten we, wat moeten we nog weten en
waarom? Ordening in vijf kindclusters: 1) Leervoorwaarden en schoolse
vaardigheden, 2) Werkhouding en taakgedrag, 3) Cognitief functioneren,
4) Sociaal-emotioneel en psychisch functioneren, en 5) Lichamelijk
functioneren. Gebruik van ‘als-dan-redenering’ (‘als ik weet (via
onderzoek) dat dit kind deze stoornis wel/niet heeft ..., dan betekent dit
voor de aanpak dat ...’) bij formuleren en selecteren van
onderzoeksvragen.
3. Onderzoek: Gericht gegevens verzamelen om classificatievragen te
beantwoorden, zowel voor- als tegenargumenten.
4. Indicering: Conclusies trekken en betekenis voor de aanpak formuleren.
Check op problemen én positieve aspecten, transactioneel uitgangspunt
en duidelijke doelen.
5. Advies: Bespreken van bevindingen en voorstellen, afgestemd op
betrokkenen. Samen evalueren van het diagnostisch proces.
Steeds vaker krijgen ‘grensgevallen’ een classificatie om toch te kunnen
profiteren van extra vorzieningen. Met Passend Onderwijs is dit niet meer nodig,
per leerling wordt gekeken wat nodig is. De onderwijsbehoeften fungeren als
opzet voor het handelingsplan. Deze beleidsverandering valt en staat met
terechte indicaties.
,The Influence of Diagnostic Labels on the Evaluation of Students
– Franz et. al (2023)
Negatieve labels voor psychische stoornissen kunnen leiden tot stigma.
Leerkrachtverwachtingen beïnvloeden prestaties via het Pygmalion-effect
(hoge verwachtingen verbeteren resultaten) en het Golem-effect (lage
verwachtingen verslechteren resultaten). Stereotypen beïnvloeden de evaluatie
van kinderen, en labeleffecten variëren per diagnose. Expertise vermindert
bias niet altijd; sommige stoornissen worden vaker geassocieerd met jongens of
meisjes, en labeleffecten zijn het sterkst bij weinig informatie over het kind.
Negatieve labels hebben een matig negatief effect op verschillende
evaluatietypes, steekproeftypes en diagnoses. Effecten zijn kleiner wanneer er
meer informatie over het kind beschikbaar is. Stereotypen, vaak
diepgeworteld en automatisch geactiveerd, beïnvloeden evaluaties. Labels
beïnvloeden academische, gedrags-, persoonlijkheids- en algemene
evaluaties negatief, maar niet de evaluatie van behandelstrategieën of
oorzaken van problemen.
Expertise van de deelnemer en geslacht van het kind hadden geen invloed.
Het negatieve labeleffect verzwakt over tijd en is consistent over
studieontwerpen en locaties.
Aantekeningen hoorcollege 1
Gedragsproblemen/probleemgedrag is een overkoepelend gedrag. Stoornis is een
specifiekere, beschrijvende categorie.
Stoornissen:
Dimensioneel (continuïteit): continuüm van minder naar meer
kenmerken en gradaties van ernst.
Categorisch (discontinuïteit): wel of geen stoornis.
Beide principes worden teruggevonden (bv. Bij IQ en taal). Taalproblemen
variëren bv. van minder naar meer, maar dyslexie heb je wel of niet (minimale
hoeveelheid leesproblemen).
Gevolgen van discontinuïteit/stoornislabels: in-group vs. out-group (wij-zij
denken) kan leiden tot stigmatisering, vooroordelen en afstand nemen.
Gevolgen van continuïteit/dimensioneel denken: wisselend, maar minder kans op
stigma en vooroordelen. Verdieping in de stoornis kan hierbij helpen.
Negatieve gevolgen van labelen:
Stigmatisering door anderen of jezelf (geen biologische verklaring voor
gedrag zien persoon als schuldig)
Verminderde self-efficacy en zelfconcept
Sociale uitsluiting
Vermeende ongunstige prognose
Minder nadruk op de context van het gedrag
Positieve gevolgen van labelen:
, Opluchting, erkenning voelen
Meer toegang tot juiste hulp en voorzieningen (vooral volwassenen)
Meer begrip bij jezelf en omgeving
Handig voor beleid, regelgeving
Reïficatie: het verstoffelijken of ‘tot een zelfstandigheid maken’ van een begrip
of concept redeneren in termen van ‘ziekten’ i.p.v. ‘afspraken’. Dit kan leiden
tot cirkelredeneringen (‘het is zo heet omdat er een hittegolf is’).
Reïficatie: denken over stoornissen als werkelijk bestaande zaken, duidelijk van
elkaar te onderscheiden suggereert uniformiteit binnen categorieën van
stoornissen (maar bv. borderline heeft 250 verschillende uitingen), en suggereert
dat er één oorzaak is (maar zijn vaak meerdere).
Categorische beslissing is vaak nodig voor praktische doeleinden: medicatie,
intensieve behandeling etc.
Dimensionele benadering is vaak betrouwbaarder, meer valide en beter voor het
vaststellen van onderwijs- en zorgbehoeften.
Labeling bias/diagnostic labelling:
Diagnostische labels leiden tot negatievere beoordelingen
Effect sterker wanneer alleen het label gegeven wordt zonder extra
informatie
Effect geldt voor alle soorten professionals, ongeacht expertise
Verklaring via Pygmalion- & Golem-effect: lage verwachtingen = slechtere
beoordelingen
Automatische, onbewuste processen spelen mogelijk mee (stereotypering,
priming)
Bewustwording van label-bias lijkt belangrijk om onbewuste vooroordelen
te verminderen
Positieve kanten van classificeren in het onderwijs:
Bevorderen van acceptatie, tolerantie voor gedrag, altruïstische reacties
Inzicht bij kind zelf
Transparantere communicatie (vooral tussen deskundigen)
Maakt soms weg vrij voor behandeling en actie
Stellen van reële doelen
Negatieve kanten van classificeren in het onderwijs:
Te veel gericht op tekorten in kind
Kan leiden tot negatieve valuaties over kind, onafhankelijk van de
professional
Label kan leiden tot perceptie van zwaardere problematiek en negatieve
emoties/stress bij leerkracht (‘Ik heb zoveel labels in de klas, dit is wel heel
zwaar’)
Kan leiden tot minder vertrouwen bij de leerkracht in de eigen
mogelijkheden om kind te onderwijzen
Stoornislabels corresponderen onvoldoende met schoolgedrag en
onderwijsbehoeften
Aanbevelingen bij classificatie dilemma’s:
