Samenvatting - Onderwijspsychologie en leerstoornissen (1023467BNR)

Onderwijspsychologie en
leerstoornissen
Inleiding
Leerstoornissen
Ontwikkelingsstoornis
- Neurologische of psychische aandoening die ‘normale’ ontwikkeling verstoord
o Breed begrip: continuüm van subjectieve impact
o Treedt vroeg in kindertijd op
- Voorbeelden: ASS, ADHD, leerstoornissen, …
- Term neurodiversiteit in opmars als verzamelterm
o Loskomen van strikte labels/diagnoses
 ‘De normale’: slaat op wat het meest voorkomt in een bepaalde
periode
 ‘Ontwikkeling’: er kan ook verandering in gebracht worden, maar
niet alles
Leerproblemen
- Vaak gaan ontwikkelingsstoornissen gepaard met leerproblemen
o Leerproblemen is één aspect
- ‘Moeilijkheden bij het leren’ heeft veel mogelijke oorzaken (breed)
o Individuele factoren
 Motivatie
 Langdurige ziekte, …
o Omgevingsfactoren
 Beperkte opvolging thuis
 Moeilijke thuissituatie (eg. geen rustige plek voor huiswerk), …
o Tijdelijk?
 Moeilijkheden kunnen tijdelijk zijn
 Geen neurologische basis
Leerproblemen VS leerstoornissen
- Leerproblemen breder dan leerstoornissen: niet tweezijdig
o Er is bij leerstoornissen altijd sprake van leerproblemen
o Niet bij alle leerproblemen is er sprake van leerstoornissen
- ‘Stoornis’  specifieke criteria opgesteld
o DSM-V
 A. Moeite met het aanleren en gebruiken van schoolse
vaardigheden, zoals blijkt uit de persisterende aanwezigheid van
minstens een van de volgende symptomen gedurende minstens 6
maanden, ondanks interventie gericht op deze moeilijkheden:
 1. Onnauwkeurig of langzaam en moeizaam lezen van
woorden (leest bv. losse woorden fout of langzaam en
aarzelend hardop voor, raadt vaak woorden, heeft problemen
met het goed uitspreken van woorden)
 2. Moeite om de betekenis te begrijpen van wat wordt gelezen
(kan bv. de tekst correct lezen, maar begrijpt de volgorde,
relaties, gevolgtrekkingen of diepere betekenis van het
gelezene niet)
 3. Moeite met spelling (voegt bv. klinkers en medeklinkers toe,
laat ze weg, of vervangt ze)

,  4. Moeite om zich schriftelijk uit te drukken (maakt bv. in
zinnen talloze grammaticale of interpunctiefouten; deelt de
alinea’s slecht in; zijn of haar schriftelijke weergave van
ideeën is niet helder)
 5. Moeite met het zich eigen maken van gevoel voor en feiten
rond getallen en berekeningen (begrijpt bv. getallen niet goed,
begrijpt hun grootte en onderlinge relaties niet; telt op de
vingers om getallen onder de 10 op te tellen in plaats van de
rekenregels te gebruiken zoals leeftijdgenoten dat doen; raakt
de draad kwijt in een berekening en wisselt van aanpak)
 6. Moeite met cijfermatig redeneren (heeft bv. veel moeite
met het toepassen van cijfermatige concepten, feiten of
procedures om kwantitatieve problemen op te lossen)
 B. De betreffende schoolse vaardigheden zijn substantieel en
meetbaar slechter ontwikkeld dan gezien de kalenderleeftijd
verwacht mag worden en hebben een significant negatieve invloed
op de schoolresultaten en werkprestaties, of op de alledaagse
activiteiten, wat wordt bevestigd door bij de betrokkene afgenomen
gestandaardiseerde prestatietests en een volledig onderzoek. Bij
mensen ouder dan 17 jaar kan het gestandaardiseerde onderzoek
vervangen worden door een gedocumenteerde voorgeschiedenis
van tot beperkingen leidende leerproblemen.
 C. De leerproblemen beginnen tijdens de schooljaren, maar worden
soms pas echt manifest op het moment dat de betreffende schoolse
vaardigheden zwaarder belast worden dan de betrokkene met zijn of
haar beperkte vermogens aankan (zoals bij toetsen met tijdslimiet;
binnen een bepaalde tijd lezen of schrijven van lange, complexe
teksten; in geval van een excessief zware studiebelasting)
 D. De leerproblemen, kunnen niet beter worden verklaard door
verstandelijke beperkingen, niet-gecorrigeerde visus- of
gehoorstoornissen, andere psychische of neurologische stoornissen,
psychosociale tegenslagen, gebrekkige beheersing van de taal
waarin het onderwijs gegeven wordt, of inadequaat onderricht.
o Opmerkingen
 ‘Ondanks interventie’  niet echt omschreven
 Hoeveel verbetering nodig?
 Wat is een goede interventie?
 ‘Niet beter verklaard door’  niet verduidelijkt
 Bij verstandelijke beperking
o IQ < 70: geen dyslexie/dyscalculie
o 70 < IQ < 85: IQ in rekening genomen bij effect
interventie
 Andere stoornissen
o Het niet goed kunnen lezen van rekenopgave (dyslexie)
is geen dyscalculie
o Soms moeilijk om goed onderscheid te maken
 Psychosociale tegenslagen
 ‘Significant negatieve invloed’  niet verduidelijkt
 Sterke leerlingen kunnen (lang) compenseren
 Vb. hoogbegaafde gaan ondanks dyslexie/dyscalculie nog
steeds (meer dan) gemiddeld presteren
 Kritiek: categoriale benadering
o Specificatie
 Ernst

,  Licht: enige moeilijkheden met leervaardigheden op een of
meer leerdomeinen, maar zo licht dat de betrokkene deze kan
compenseren of goed functioneert met de nodige
aanpassingen of ondersteuning, in het bijzonder gedurende de
schooljaren
 Matig: duidelijke moeilijkheden met leervaardigheden op een
of meer leerdomeinen, in die mate dat het niet waarschijnlijk
is dat de betrokkene de vaardigheden voldoende leert
beheersen zonder periodieke, intensieve en gespecialiseerde
ondersteuning tijdens de schooljaren. Er zijn mogelijk
aanpassingen of vormen van ondersteuning nodig gedurende
minstens een deel van de dag op school, op het werk of thuis,
om de activiteiten accuraat en efficiënt te kunnen afhandelen
 Ernstig: ernstige moeilijkheden met leervaardigheden die
verschillende leerdomeinen beïnvloeden, in die mate dat het
niet waarschijnlijk is dat de betrokkene die vaardigheden zal
leren zonder aanhoudende geïndividualiseerde en
gespecialiseerde ondersteuning gedurende het grootste deel
van de schooljaren. Zelfs met een heel pakket aan gerichte
aanpassingen of ondersteuning thuis, op school of op het
werk, is de kans groot dat de betrokkene niet in staat is om
alle activiteiten efficiënt af te handelen
- Specifieke leerstoornissen
o Dyslexie en dyscalculie
 Specifieke leerstoornissen met betrekking tot
 Lezen en/of schrijven
 Wiskunde/rekenen
 Verklarende versus beschrijvende benadering
 Vooral beschrijvend
 Verklarende: wat is de oorzaak  specificiteitsparadox
o Specificiteit
 Specificiteit in verminderde mogelijkheden
 Specificiteit paradox: quid comorbiditeit
 Stoornis of ‘gewoon’ de zwakkere leerlingen?
 Lees/schrijf en rekenvaardigheden zijn normaal verdeeld
 Verwachten we een andere verdeling?

, Vroeger Nu: de slechtst
functionerende
- Leerprobleem – leerstoornis
o Schoolse prestaties belangrijk Klachten: fasen
 Cognitief
 Sociaal
o Klachten manifest wanneer vaardigheden
zwaarder belast worden (vb. overstap
van lager naar hoger – door wegvallen
van maskeren)
 Belangrijke momenten om ‘mee’ te
zijn
 Belang van snel en adequaat te
handelen
o Meestal tweestaps: in elkaars verlengde
met diagnostisch onderzoek als scharnierpunt
 Remedial teaching
 Betekenis
o Extra ondersteuning
o (Binnenschoolse) leerlingenbegeleiding
o Gericht op brede leerproblemen
o Gebruik van (al dan niet bewezen effectieve)
programma’s
 Praktisch
o Continuüm van ondersteunende onderwijspraktijken
 Traject afgestemd op individu
o Er bestaan aantal
programma’s
 Afhankelijk van school
 Is er een remedial
teacher
o Inhoudelijke aandachtspunten
 Wetenschappelijke basis
 Past het in schoolcontext
 Nood aan tussendoelen
 …
o Praktische aandachtspunten
 Financieel
 Individueel/groep
 Binnen/buiten klas
 Gespecialiseerde hulp (orthodidactiek)
 Betekenis
o Gespecialiseerd
o Diagnostiek als vertrekpunt
o Gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek
o Behandeling
 Praktisch
o Timing individueel
o Gericht op specifieke leerstoornis
 Basis in diagnostiek
 Later meer
o Strikter protocol
o Praktijk: redelijke aanpassingen