ONDERWIJSPSYCHOLOGIE
& LEERSTOORNISSEN
Prof. M. Van Heel
Academiejaar 2024-2025
Evaluatie: 40 meerkeuzevragen verhoogde cesuur (80%) + groepsverslag (20%)
Lesinhoud: teksten en papers + online materiaal
1. Inleiding
2. Dyslexie
3. Dyscalculie
4. Metacognitie in het leerproces
5. Zittenblijven
6. Technologie in het onderwijs
7. Hoogbegaafdheid
8. Educational tracking
,DEEL 1: INLEIDING
1. Leerstoornissen (meest voorkomend: dyslexie en dyscalculie; oorzaken bekijken via multiple deficit model)
Ontwikkelingsstoornis = neurologische of psychische aandoening die ‘normale ontwikkeling’ verstoort
• breed begrip: continuüm van subjectieve impact
o verzamelnaam van vss stoornissen, leerstoornissen kaderen binnen ontwikkelingsstoornissen (hint naar
oorzaak: neurologisch, in hersenstructuren)
o continuüm: sommigen zullen meer last ondervinden van bvb dyslexie dan anderen
• treedt vroeg in kindertijd op
• voorbeelden: ASS, ADHD, zwakbegaafdheid, leerstoornissen…
• term neurodiversiteit in opmars als verzamelterm: loskomen van strikte labels/ diagnoses/ cut-offs
(‘normale’ ontwikkeling als norm kan verschillen per persoon, kan ondersteund worden…)
1.1. Leerproblemen versus leerstoornissen
Vaak gaan ontwikkelingsstoornissen gepaard met leerproblemen, maar dit is slechts één aspect
• gedefinieerd als “moeilijkheden bij leren” (geen individueel probleem met neurologische basis)
o individuele factoren: motivatie, langdurige ziekte…
o omgevingsfactoren: beperkte opvolging thuis, moeilijke thuissituatie (bv. geen rustige plek huiswerk)…
• tijdelijk?
• altijd breder dan leerstoornissen
o er is bij leerstoornissen altijd sprake van leerproblemen
o niet bij alle leerproblemen is er sprake van leerstoornissen
Voor stoornissen worden specifieke criteria opgesteld (leerprobleem ≠ leerstoornis)
• zie o.a. DSM-V (criteria moeten afgevinkt worden om aan stoornis te voldoen)
• specifieke leerstoornis: specificiteit in verminderde mogelijkheden
o vaak nog specifieker verwoord: ‘specifieke leerstoornis in het domein van lezen’
o specificiteit paradox: quid comorbiditeit (hoge percentages comorbiditeit: veel mensen met dyslexie voldoen
ook aan criteria dyscalculie; hoewel gesproken wordt over “specifieke leerstoornis” zorgt de hoge
comorbiditeit er paradoxaal genoeg voor dat de term een bredere lading dekt → kijken naar brede oorzaken
voor specifieke leerstoornissen)
1.2. DSM-criteria leerstoornissen
DSM-V criteria specifieke leerstoornis
1
,• criteria A 1-4 = dyslexie, specifieke leerstoornis op gebied van lezen, spellen, schrijven
• criteria A 5-6 = dyscalculie
• per stoornis zijn er subtypes, verschillende aspecten: bv. sommige punten gaan over moeite met snelheid, sommige
over moeite met inhoud/ semantiek, bij dyscalculie gaat het soms over getal-gevoel, maar soms ook over toepassen/
procedureel → verschillen symptomen pp belangrijk voor behandelplan
• criteria B = gezamenlijk, gaat over kalenderleeftijd, maar is opletten want is niet altijd objectief
• criteria C = gezamenlijk, start tijdens schooljaren en manifest bij zwaardere belasting; strikt genomen kunnen we
dan voor de schooljaren niet over leerstoornis spreken, terwijl sommige onderzoeken tegendeel beweren (deze
studies tonen precursors in gedrag voor schoolleeftijd)
• criteria D = gezamenlijk, niet door andere stoornissen of tegenslagen of… → het loopt specifiek mis bij het leren
Opmerkingen bij de DSM-criteria – deel arbitraire vaststelling
Ondanks interventie: (bv. zijn bijles, remediëring… interventies? – er bestaan geen eenduidige protocollen, bovendien
kan niet elke school dit organiseren of heeft niet elke school er een duidelijk beleid rond)
• hoeveel verbetering nodig?
• wat is een goede interventie?
Niet beter verklaard door:
• bij verstandelijke beperking
o IQ < 70: geen dyslexie/ dyscalculie als diagnose gesteld (te laag cognitief functioneren voor diagnose)
o 70 < IQ < 85 IQ in rekening genomen bij effect interventie (wel diagnose, maar IQ meenemen)
• andere stoornissen
o het niet goed kunnen lezen van rekenopgave (dyslexie) is geen dyscalculie
o soms moeilijk om goed onderscheid te maken (bv. gaat het om rekenproblemen of begrijpt men de tekst in de
opgave gewoon niet?; bv. iemand die zeer slecht ziet, zal ook problemen hebben met lezen, waardoor
probleem niet door dyslexie verklaard kan worden)
• psychosociale tegenslagen
Significant negatieve invloed: beetje subjectief criterium, wat is significant negatief?
• sterke leerlingen kunnen (lang) compenseren (door bv. heel veel tijd te steken in het schoolwerk –
leerstoornissen of hoogbegaafheid worden maw niet altijd opgepikt)
• bv. hoogbegaafden gaan ondanks dyslexie/ dyscalculie nog steeds (meer dan) gemiddeld presteren
• scharniermomenten (zoals naar eerste leerjaar/ middelbaar gaan): vanaf dan wordt compenseren moeilijker,
compensatiegedrag redt het niet meer → verhoogde vraag naar diagnostisch onderzoek en ondersteuning
Onderscheid in ernst:
• licht: enige moeilijkheden met leervaardigheden op één of meer leerdomeinen, maar zo licht dat de
betrokkene deze kan compenseren of goed functioneert met de nodige aanpassingen of ondersteuning, in
het bijzonder gedurende de schooljaren (discussie: is hier wel sprake van een stoornis? gaat het opgepikt
worden? en is het een stoornis als het mits aanpassing of ondersteuning geen echt probleem geeft?)
• matig: duidelijke moeilijkheden met leervaardigheden op één of meer leerdomeinen, in die mate dat het
niet waarschijnlijk is dat de betrokkene de vaardigheden voldoende leert beheersen zonder periodieke,
intensieve en gespecialiseerde ondersteuning tijdens de schooljaren; er zijn mogelijk aanpassingen of
vormen van ondersteuning nodig gedurende minstens een deel van de dag op school, op het werk of
thuis, om de activiteiten accuraat en efficiënt af te kunnen afhandelen
• ernstig: ernstige moeilijkheden met leervaardigheden die verschillende leerdomeinen beïnvloeden, in die
mate dat het niet waarschijnlijk is dat de betrokkene die vaardigheden zal leren zonder aanhoudende
geïndividualiseerde en gespecialiseerde ondersteuning gedurende het grootste deel van de schooljaren;
zelfs met een heel pakket aan gerichte aanpassingen of ondersteuning thuis, op school of op het werk, is
de kans groot dat de betrokkene niet in staat is om alle activiteiten efficiënt af te handelen
2
, 1.3. Dyslexie en dyscalculie
Definitie: specifieke leerstoornissen met betrekking tot
• dyslexie: lezen en/of schrijven
• dyscalculie: wiskunde/rekenen
Benadering: verklarende versus beschrijvende benadering
• vooral beschrijvend (zie DSM-criteria “moeite hebben met” vs medische wereld; wel beetje op rand van
verklarend omdat er deels neurologische oorzaak aangehaald kan worden)
• verklarende: wat is de oorzaak → specificiteitsparadox (zie later) (specifieke oorzaak + criteria nog
onduidelijk; waardoor lastig om verklarende benadering te gebruiken; dekt brede lading – specifieke uitval, maar
onderliggende factoren zijn meer algemeen)
Debat: stoornis of ‘gewoon’ de zwakkere leerlingen? (relativeren/ arbitrair)
• lees/ schrijf en rekenvaardigheden zijn normaal verdeeld
• verwachten we andere verdeling? (hoe dyslexie en dyscalculie begrijpen?)
Onderzoek naar dit debat: leesvaardigheid normaal verdeeld over populatie
• links: onderzoek vindt normaalverdeling met in linkerstaart ophoping waarvan men denkt dat dit de dyslectici zijn
(aantoonbare oorzaak voor dyslexie) – later werd gevonden dat dit onderzoek statistisch artefact toont!
• rechts: replicatie-onderzoek vindt extra linkse verdeling niet meer, enkel de normaalverdeling – vandaag meer naar
deze verdeling gekeken omdat specifieke stoornis veel meer factoren heeft die meespelen
Þ debat: bestaat dyslexie (links) of gaat het over de zwakkere leerlingen (rechts)?
1.4. Impact onderwijs
Schoolse prestaties belangrijk
• cognitief aspect staat vaak centraal
• sociaal aspect (er wordt soms gepest: moet worden
opgepikt en opgevolgd i.k.v. slechte prestaties op school)
Klachten manifest wanneer vaardigheden
zwaarder belast worden (overgangen LO>SO>HO)
• belangrijke momenten om ‘mee’ te zijn
• belang van snel en adequaat te handelen
Interventie en ondersteuning
Meestal tweestaps proces in onderwijs: in elkaars verlengde met diagnostisch onderzoek als scharnierpunt
1. remedial teaching 2. orthodidactische behandeling
• extra ondersteuning (alledaagse steun) • gespecialiseerde hulp (wnr achterstand niet kan
• (binnenschoolse) leerlingenbegeleiding worden ingehaald via remedial teaching)
• gericht op brede leerproblemen • diagnostiek als vertrekpunt
• gebruik (al dan nt bewezen effectieve) programma’s • gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek
3
& LEERSTOORNISSEN
Prof. M. Van Heel
Academiejaar 2024-2025
Evaluatie: 40 meerkeuzevragen verhoogde cesuur (80%) + groepsverslag (20%)
Lesinhoud: teksten en papers + online materiaal
1. Inleiding
2. Dyslexie
3. Dyscalculie
4. Metacognitie in het leerproces
5. Zittenblijven
6. Technologie in het onderwijs
7. Hoogbegaafdheid
8. Educational tracking
,DEEL 1: INLEIDING
1. Leerstoornissen (meest voorkomend: dyslexie en dyscalculie; oorzaken bekijken via multiple deficit model)
Ontwikkelingsstoornis = neurologische of psychische aandoening die ‘normale ontwikkeling’ verstoort
• breed begrip: continuüm van subjectieve impact
o verzamelnaam van vss stoornissen, leerstoornissen kaderen binnen ontwikkelingsstoornissen (hint naar
oorzaak: neurologisch, in hersenstructuren)
o continuüm: sommigen zullen meer last ondervinden van bvb dyslexie dan anderen
• treedt vroeg in kindertijd op
• voorbeelden: ASS, ADHD, zwakbegaafdheid, leerstoornissen…
• term neurodiversiteit in opmars als verzamelterm: loskomen van strikte labels/ diagnoses/ cut-offs
(‘normale’ ontwikkeling als norm kan verschillen per persoon, kan ondersteund worden…)
1.1. Leerproblemen versus leerstoornissen
Vaak gaan ontwikkelingsstoornissen gepaard met leerproblemen, maar dit is slechts één aspect
• gedefinieerd als “moeilijkheden bij leren” (geen individueel probleem met neurologische basis)
o individuele factoren: motivatie, langdurige ziekte…
o omgevingsfactoren: beperkte opvolging thuis, moeilijke thuissituatie (bv. geen rustige plek huiswerk)…
• tijdelijk?
• altijd breder dan leerstoornissen
o er is bij leerstoornissen altijd sprake van leerproblemen
o niet bij alle leerproblemen is er sprake van leerstoornissen
Voor stoornissen worden specifieke criteria opgesteld (leerprobleem ≠ leerstoornis)
• zie o.a. DSM-V (criteria moeten afgevinkt worden om aan stoornis te voldoen)
• specifieke leerstoornis: specificiteit in verminderde mogelijkheden
o vaak nog specifieker verwoord: ‘specifieke leerstoornis in het domein van lezen’
o specificiteit paradox: quid comorbiditeit (hoge percentages comorbiditeit: veel mensen met dyslexie voldoen
ook aan criteria dyscalculie; hoewel gesproken wordt over “specifieke leerstoornis” zorgt de hoge
comorbiditeit er paradoxaal genoeg voor dat de term een bredere lading dekt → kijken naar brede oorzaken
voor specifieke leerstoornissen)
1.2. DSM-criteria leerstoornissen
DSM-V criteria specifieke leerstoornis
1
,• criteria A 1-4 = dyslexie, specifieke leerstoornis op gebied van lezen, spellen, schrijven
• criteria A 5-6 = dyscalculie
• per stoornis zijn er subtypes, verschillende aspecten: bv. sommige punten gaan over moeite met snelheid, sommige
over moeite met inhoud/ semantiek, bij dyscalculie gaat het soms over getal-gevoel, maar soms ook over toepassen/
procedureel → verschillen symptomen pp belangrijk voor behandelplan
• criteria B = gezamenlijk, gaat over kalenderleeftijd, maar is opletten want is niet altijd objectief
• criteria C = gezamenlijk, start tijdens schooljaren en manifest bij zwaardere belasting; strikt genomen kunnen we
dan voor de schooljaren niet over leerstoornis spreken, terwijl sommige onderzoeken tegendeel beweren (deze
studies tonen precursors in gedrag voor schoolleeftijd)
• criteria D = gezamenlijk, niet door andere stoornissen of tegenslagen of… → het loopt specifiek mis bij het leren
Opmerkingen bij de DSM-criteria – deel arbitraire vaststelling
Ondanks interventie: (bv. zijn bijles, remediëring… interventies? – er bestaan geen eenduidige protocollen, bovendien
kan niet elke school dit organiseren of heeft niet elke school er een duidelijk beleid rond)
• hoeveel verbetering nodig?
• wat is een goede interventie?
Niet beter verklaard door:
• bij verstandelijke beperking
o IQ < 70: geen dyslexie/ dyscalculie als diagnose gesteld (te laag cognitief functioneren voor diagnose)
o 70 < IQ < 85 IQ in rekening genomen bij effect interventie (wel diagnose, maar IQ meenemen)
• andere stoornissen
o het niet goed kunnen lezen van rekenopgave (dyslexie) is geen dyscalculie
o soms moeilijk om goed onderscheid te maken (bv. gaat het om rekenproblemen of begrijpt men de tekst in de
opgave gewoon niet?; bv. iemand die zeer slecht ziet, zal ook problemen hebben met lezen, waardoor
probleem niet door dyslexie verklaard kan worden)
• psychosociale tegenslagen
Significant negatieve invloed: beetje subjectief criterium, wat is significant negatief?
• sterke leerlingen kunnen (lang) compenseren (door bv. heel veel tijd te steken in het schoolwerk –
leerstoornissen of hoogbegaafheid worden maw niet altijd opgepikt)
• bv. hoogbegaafden gaan ondanks dyslexie/ dyscalculie nog steeds (meer dan) gemiddeld presteren
• scharniermomenten (zoals naar eerste leerjaar/ middelbaar gaan): vanaf dan wordt compenseren moeilijker,
compensatiegedrag redt het niet meer → verhoogde vraag naar diagnostisch onderzoek en ondersteuning
Onderscheid in ernst:
• licht: enige moeilijkheden met leervaardigheden op één of meer leerdomeinen, maar zo licht dat de
betrokkene deze kan compenseren of goed functioneert met de nodige aanpassingen of ondersteuning, in
het bijzonder gedurende de schooljaren (discussie: is hier wel sprake van een stoornis? gaat het opgepikt
worden? en is het een stoornis als het mits aanpassing of ondersteuning geen echt probleem geeft?)
• matig: duidelijke moeilijkheden met leervaardigheden op één of meer leerdomeinen, in die mate dat het
niet waarschijnlijk is dat de betrokkene de vaardigheden voldoende leert beheersen zonder periodieke,
intensieve en gespecialiseerde ondersteuning tijdens de schooljaren; er zijn mogelijk aanpassingen of
vormen van ondersteuning nodig gedurende minstens een deel van de dag op school, op het werk of
thuis, om de activiteiten accuraat en efficiënt af te kunnen afhandelen
• ernstig: ernstige moeilijkheden met leervaardigheden die verschillende leerdomeinen beïnvloeden, in die
mate dat het niet waarschijnlijk is dat de betrokkene die vaardigheden zal leren zonder aanhoudende
geïndividualiseerde en gespecialiseerde ondersteuning gedurende het grootste deel van de schooljaren;
zelfs met een heel pakket aan gerichte aanpassingen of ondersteuning thuis, op school of op het werk, is
de kans groot dat de betrokkene niet in staat is om alle activiteiten efficiënt af te handelen
2
, 1.3. Dyslexie en dyscalculie
Definitie: specifieke leerstoornissen met betrekking tot
• dyslexie: lezen en/of schrijven
• dyscalculie: wiskunde/rekenen
Benadering: verklarende versus beschrijvende benadering
• vooral beschrijvend (zie DSM-criteria “moeite hebben met” vs medische wereld; wel beetje op rand van
verklarend omdat er deels neurologische oorzaak aangehaald kan worden)
• verklarende: wat is de oorzaak → specificiteitsparadox (zie later) (specifieke oorzaak + criteria nog
onduidelijk; waardoor lastig om verklarende benadering te gebruiken; dekt brede lading – specifieke uitval, maar
onderliggende factoren zijn meer algemeen)
Debat: stoornis of ‘gewoon’ de zwakkere leerlingen? (relativeren/ arbitrair)
• lees/ schrijf en rekenvaardigheden zijn normaal verdeeld
• verwachten we andere verdeling? (hoe dyslexie en dyscalculie begrijpen?)
Onderzoek naar dit debat: leesvaardigheid normaal verdeeld over populatie
• links: onderzoek vindt normaalverdeling met in linkerstaart ophoping waarvan men denkt dat dit de dyslectici zijn
(aantoonbare oorzaak voor dyslexie) – later werd gevonden dat dit onderzoek statistisch artefact toont!
• rechts: replicatie-onderzoek vindt extra linkse verdeling niet meer, enkel de normaalverdeling – vandaag meer naar
deze verdeling gekeken omdat specifieke stoornis veel meer factoren heeft die meespelen
Þ debat: bestaat dyslexie (links) of gaat het over de zwakkere leerlingen (rechts)?
1.4. Impact onderwijs
Schoolse prestaties belangrijk
• cognitief aspect staat vaak centraal
• sociaal aspect (er wordt soms gepest: moet worden
opgepikt en opgevolgd i.k.v. slechte prestaties op school)
Klachten manifest wanneer vaardigheden
zwaarder belast worden (overgangen LO>SO>HO)
• belangrijke momenten om ‘mee’ te zijn
• belang van snel en adequaat te handelen
Interventie en ondersteuning
Meestal tweestaps proces in onderwijs: in elkaars verlengde met diagnostisch onderzoek als scharnierpunt
1. remedial teaching 2. orthodidactische behandeling
• extra ondersteuning (alledaagse steun) • gespecialiseerde hulp (wnr achterstand niet kan
• (binnenschoolse) leerlingenbegeleiding worden ingehaald via remedial teaching)
• gericht op brede leerproblemen • diagnostiek als vertrekpunt
• gebruik (al dan nt bewezen effectieve) programma’s • gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek
3
