KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN
DEEL 1: LEREN EN INSTRUCTIE DOOR EEN HEDENDAAGSE BRIL ..................................................................... 5
JOHN HATTIE OVER WAT ECHT HET VERSCHIL MAAKT ........................................................................................ 5
LEREN EN INSTRUCTIE VIA VERSCHILLENDE DIMENSIES ...................................................................................... 5
HET REFERENTIEKADER ........................................................................................................................................ 6
CONCRETE LEER- EN INSTRUCTIESITUATIES......................................................................................................... 6
▪ BESPREKING VAN VARIABELEN, PROCESSEN EN ACTOREN .................................................................. 7
▪ KRITISCHE OPMERKINGEN BIJ MODELLEN VOOR HET DIDACTISCH HANDELEN ................................... 9
DEEL 2: THEORETISCHE STROMINGEN ....................................................................................................... 11
THEORIE VERSUS PRAKTIJK P117 ........................................................................................................................ 11
VISIES OP LEREN P131......................................................................................................................................... 11
▪ BEHAVIORISME (Thorndike en Skinner)............................................................................................... 11
THORNDIKE ................................................................................................................................................................. 11
SKINNER ...................................................................................................................................................................... 11
▪ COGNITIVISME (p135) ......................................................................................................................... 12
HET INFORMATIEVERWERKENDE MODEL .................................................................................................................. 12
HET VERWERKEN VAN INFORMATIE VIA DIVERSE KANALEN (DUAL-CHANNEL-MODEL) ......................................... 13
MENTALE REPRESENTATIES: SCHEMA’S ..................................................................................................................... 13
COGNITIEVE BELASTING – COGNITIVE LOAD ............................................................................................................. 14
EXECUTIVE FUNCTIES (EF) .......................................................................................................................................... 15
▪ CONSTRUCTIVISME .............................................................................................................................. 15
JONASSEN ................................................................................................................................................................... 15
VYGOTSKY ................................................................................................................................................................... 16
KOLB............................................................................................................................................................................ 16
VISIES OP INSTRUCTIE ............................................................................................................................... 17
▪ BEHAVIORISME .................................................................................................................................... 17
HET FORMULEREN VAN LEERDOELEN IN TERMEN VAN OBSERVEERBAAR GEDRAG ................................................ 17
HET BELANG VAN FEEDBACK ..................................................................................................................................... 17
▪ COGNITIVISME ..................................................................................................................................... 19
COGNITIEVE STRATEGIEËN AANLEREN – COGNITIVE STRATEGY INSTRUCTION (CSI) ............................................... 19
ONTWIKKEL DE EXECUTIEVE FUNCTIES ...................................................................................................................... 19
NON-LINGUÏSTISCHE REPRESENTATIES ...................................................................................................................... 19
VERSCHILLEN EN GELIJKENISSEN ................................................................................................................................ 20
STERK VERSCHILLENDE REPRESENTATIES (MULTIPLE REPRESENTATIONS) ............................................................... 20
INSTRUCTIESTRATEGIEËN COMBINEREN ................................................................................................................... 20
MNEMONICS............................................................................................................................................................... 21
LEERLINGEN ZELF VRAGEN LATEN UITWERKEN ......................................................................................................... 21
NOTITIES NEMEN ........................................................................................................................................................ 22
▪ CONSTRUCTIVISME .............................................................................................................................. 22
SCAFFOLIDNG ............................................................................................................................................................. 22
SAMENWERKEND LEREN ............................................................................................................................................ 22
PEER TUTORING.......................................................................................................................................................... 23
STUDENT TUTORING................................................................................................................................................... 24
DEEL 3: HET LEERPLAN: VAN LERENSBELANG ............................................................................................. 25
THEORETISCHE VISIES OVER HET BEGRIP ‘CURRICULUM’ P237 ......................................................................... 25
VAN LERENSBELANG P241.................................................................................................................................. 25
IDEOLOGISCHE DISCUSSIES OVER DE ONDERWIJSDOELEN P248 ....................................................................... 26
ONDERWIJSDOELEN EN COMPETENTIES ........................................................................................................... 26
CURRICULUMONTWIKKELING OP HET MACRONIVEAU ..................................................................................... 27
▪ HET NIEUWE VLAAMSE BELEID: SLEUTELCOMPETENTIES .................................................................. 27
▪ ONDERWIJSDOELEN, FINALITEITEN EN STUDIERICHTINGEN .............................................................. 27
, ▪ COMPETENTIES .................................................................................................................................... 27
▪ KWALIFICATIENIVEAUS ........................................................................................................................ 28
CURRICULUMONTWIKKELING OP HET MESONIVEAU........................................................................................ 28
▪ LEERPLANNEN OP HET MESO- OF OP HET MACRONIVEAU? .............................................................. 28
▪ EEN APART PEDAGOGISCHE INVALSHOEK: COMPETENTIEGERICHT OPLEIDEN ................................. 28
CURRICULUMONTWIKKELING OP HET MICRONIVEAU ...................................................................................... 29
▪ GEBREK AAN CURRICULUMONTWIKKELING OP HET MICRONIVEAU ................................................. 29
▪ SPANNING TUSSEN MICRO, MESO EN MACRONIVEAU ...................................................................... 29
▪ HIDDEN CURRICULUM ......................................................................................................................... 29
FORMULEREN VAN ONDERWIJSDOELEN: TAXONOMIEËN ................................................................................ 30
▪ HET FENOMEEN ‘TAXONOMIEËN VAN LEERDOELEN .......................................................................... 30
▪ TAXONOMIE VAN BLOOM ................................................................................................................... 30
KRITISCHE VISIES OP DOELSTELLINGEN.............................................................................................................. 31
DEEL 4: EVALUEREN KUN JE LEREN ............................................................................................................ 32
HET BELANG VAN EVALUATIE (P297).................................................................................................................. 32
EEN DEFINITIE .................................................................................................................................................... 32
DIMENSIES IN EVALUATIE (P302) ....................................................................................................................... 33
▪ OP WELK AGGREGATIENIVEAU WORDT DE EVALUATIE UITGEVOERD? ............................................. 33
MICRONIVEAU p302 ................................................................................................................................................... 33
MESONIVEAU p310 .................................................................................................................................................... 34
MACRONIVEAU ........................................................................................................................................................... 35
▪ WAT IS DE FUNCTIE VAN DE EVALUATIE? P328 .................................................................................. 36
FORMATIEVE EN SUMMATIEVE EVALUATIE ............................................................................................................... 36
CERTIFICERENDE, SELECTIEVE EN PREDICTIEVE FUNCTIE VAN EVALUATIE ............................................................... 37
▪ WIE VOERT DE EVALUATIE UIT? (p334) ............................................................................................... 37
VERSCHUIVINGEN ....................................................................................................................................................... 37
SELF ASSESSMENT – ZELFEVALUATIE p337 ................................................................................................................ 37
PEER ASSESSMENT...................................................................................................................................................... 38
KLASSENRADEN .......................................................................................................................................................... 38
▪ WANNEER WORDT DE EVALUATIE OPGEZET? (p345) ......................................................................... 39
EVALUATIE VOOR HET LEER- EN INSTRUCTIEPROCES ................................................................................................ 39
EVALUATIE TIJDENS HET LEER-EN INSTRUCTIEPROCES.............................................................................................. 39
▪ WELKE TECHNIEKEN WORDEN GEBRUIKT? (p348) ............................................................................. 39
TESTEN/TOETSEN ONTWIKKELD DOOR DE LERAAR ................................................................................................... 39
RUBRICS ...................................................................................................................................................................... 39
GEDRAGSEVALUATIE .................................................................................................................................................. 39
Portfolio-evaluatie ...................................................................................................................................................... 39
Peer assessment en peer feedback ............................................................................................................................ 40
KWALITEIT VAN DE EVALUATIEAANPAK (P364) ............................................................................................................. 40
EVALUATIE: KRITISCHE REFLECTIES (P366) ................................................................................................................... 40
DEEL 5: IEDEREEN ANDERS? DIVERSITEIT EN INCLUSIE ................................................................................ 41
DIVERSITEIT: WHAT’S IN A NAME (P388) ..................................................................................................................... 41
▪ Wat houdt diversiteit in? ..................................................................................................................... 41
▪ Diversiteit en leraren (p390) ................................................................................................................ 41
▪ Diversiteit en instructie (p395) ............................................................................................................ 42
▪ Differentiatie: het antwoord op diversiteit (p400) .............................................................................. 42
▪ Diversiteit in het vlaamse onderwijs (p410) ........................................................................................ 43
UITDAGING 1. SOCIAAL-ECONOMISCHE STATUS EN SOCIALE ONGELIJKHEID (P412).............................................................. 44
▪ Een definitie van sociaal-economische status (ses)............................................................................. 44
▪ Theoretische verklaringen voor sociale ongelijkheid........................................................................... 44
▪ Onderzoeksgegevens met betrekking tot SEs in vlaanderen............................................................... 45
▪ SES-verschillen en instructie: GOK-decreten........................................................................................ 45
UITDAGING 2: ARMOEDE IN HET VLAAMSE ONDERWIJS (P438) ........................................................................................ 45
▪ Alarmerende cijfers over armoede in vlaanderen(p438)..................................................................... 45
▪ Severe material deprivation (SMD) (p441) .......................................................................................... 45
▪ Armoede op school (p443)................................................................................................................... 46
3
, ▪ Armoede en instructie op het macroniveau (p443) ............................................................................. 46
▪ Armoede en instructie op het meso- en microniveau (p447) .............................................................. 46
UITDAGING 3: ONDERWIJS EN INCLUSIE (P450) ............................................................................................................ 46
▪ Inclusief onderwijs: oplossing of probleem voor zorgleerlingen? ....................................................... 46
▪ Het leersteundecreet versus het M-decreet ........................................................................................ 46
▪ De basis: er blijft een apart buitengewoon onderwijs bestaan (p455) ............................................... 47
▪ De lange weg naar inclusief onderwijs in vlaanderen ......................................................................... 47
▪ Krijtlijnen van het nieuwe leersteundecreet ........................................................................................ 47
▪ Universal design for learning (UDL)..................................................................................................... 47
▪ Omgaan met leerlingen die extra ondersteuning vragen: redicodIs ................................................... 48
▪ Pak de executieve functies aan (p471) ................................................................................................ 48
UITDAGING 4: SEKSE, GENDER EN ONDERWIJS .............................................................................................................. 48
▪ Gender en sekse: een terminologische discussie ................................................................................. 48
▪ Internationaal empirisch onderzoek over sekseverschillen in onderwijs ............................................ 48
▪ Dus sekse/gender doet er niet toe? ..................................................................................................... 48
▪ Gender, sekse en instructie .................................................................................................................. 49
▪ Het ontwikkelen van een genderbewustzijn bij leraren ...................................................................... 49
▪ Het aanpakken van de gendercap ....................................................................................................... 49
UITDAGING 5: MEERTALIGHEID IN HET ONDERWIJS (P492) ............................................................................................ 49
▪ De mythe van ‘monolingualism’ .......................................................................................................... 49
▪ Visies op taligheid (p494) .................................................................................................................... 49
▪ taalvaardigheid ................................................................................................................................... 50
▪ Taal als verklarende factor voor schoolprestaties (p502) ................................................................... 51
▪ Aanpak van meertaligheid: CLIL (p507) .............................................................................................. 51
▪ Functioneel meertalig leren in de klas (FML) ...................................................................................... 52
DEEL 6: DIGITALISERING IN HET ONDERWIJS (P531) ................................................................................... 53
ONDERWIJSTECHNOLOGIE: MAKKELIJK GEZEGD ............................................................................................................. 53
ONTNUCHTEREND: ONDERWIJSTECHNOLOGIE WERKT NIET? (P533) ................................................................................. 53
ONDERWIJSTECHNOLOGIE OP HET MACRONIVEAU ......................................................................................................... 53
▪ ‘21st century skills’, digitale geletterdheid en de vlaamse onderwijsdoelen ...................................... 53
▪ De digitale sprong in het vlaamse onderwijs ...................................................................................... 54
▪ Het digicompedu-raamwerk (p547) .................................................................................................... 54
▪ MICTIVO-project (p551)....................................................................................................................... 54
HET MESONIVEAU: HET BELANG VAN EEN VEELZIJDIG ICT-BELEID (P555) .......................................................................... 55
▪ De rol van ict-coördinatoren op een school......................................................................................... 55
▪ Het uitwerken van een ICT-beleid op school ....................................................................................... 55
▪ Op het schoolniveau: mediawijsheid ................................................................................................... 55
▪ internationalisering ............................................................................................................................. 55
MICRONIVEAU: ONDERWIJSTECHNOLOGIE IN DE KLAS (P568) ......................................................................................... 55
▪ Een selfie voor de individuele leraar .................................................................................................... 55
▪ Technologie-implementatiemodellen.................................................................................................. 56
HET TPACK-MODEL (p569) ......................................................................................................................................... 56
De didactische balans als model bij onderwijstechnologische keuzes (p572) ........................................................... 56
De vier e’s (p574) ........................................................................................................................................................ 56
Het samr-model, een lens om naar technologie-integratie te kijken ........................................................................ 57
▪ Welke onderwijstechnologie voor welke onderwijsdoelen? (p582) .................................................... 57
WAAR VIND JE NOG MEER INFORMATIE? ..................................................................................................................... 58
4
, DEEL 1: LEREN EN INSTRUCTIE DOOR EEN HEDENDAAGSE BRIL
JOHN HATTIE OVER WAT ECHT HET VERSCHIL MAAKT
Evidencebased handelen = rekening houden met de resultaten van wetenschappelijk onderzoek wanneer
we beslissingen nemen en keuzes maken die leren en instructie beïnvloeden.
Meta-analyses = integreren de resultaten van een groot aantal onderzoeken en geven op die manier een
kwantitatieve samenvatting.
➔ Handiger omdat het soms niet mogelijk is alle onderzoeken te bestuderen MAAR wel verlies
van detailinformatie (bv geen onderscheid in onderzoek tussen basisonderwijs en secundair).
DUS wel een indicatie maar kan niet blindelings gekopieerd worden.
Peer tutoring = wanneer klasgenoten elkaar ondersteunen bij het leerproces
Significantiewaarde (p) = de mate waarin het vastgestelde verschil te wijten zou zijn aan toeval
Effect size (d) = de mate waarin een significant verschil ontstaat. Zeggen iets over de grootte en dus
relevantie van significante verschillen
0,50 = Leerprestaties schuiven op met ongeveer één schooljaar
1,00 = het versnellen met twee schooljaren
Reden om voorzichtig te zijn met effect sizes: Een lage effect size wil niet meteen zeggen dat iets
slecht is. Bv tabel op p 37 zegt enkel iets over leerprestaties en niets over het effect op andere
aspecten
DUS effect sizes helpen de sterkte van de vastgestelde verschillen beter te interpreteren.
→ Bij de meta-analyses van Hattie worden zelfs andere meta-analyses betrokken
Grafische voorstelling toont dat het vergelijken van gemiddelden niet altijd interessant is → beter
om te kijken naar veranderingen in de spreiding (variantie) van de leerresultaten (p39)
Stelt vast dat gemiddelde van 0,4 vuistregel is. Alleen onderzoek dat gelijk is aan of groter is dan
doet ertoe. Redenen:
o Leereffecten kunnen ook negatief zijn -> voorbeeld: blijven zitten
o Effect size tot 0,2 zijn ontwikkelingseffecten: leerlingen leren ook bij los van een
instructieaanpak
o Effect size tot 0,4 kan door leerkrachteffect: lln tonen meer aandacht en interesse bij
een verandering in lesgeven. Maar dit verdwijnt na een tijd
o Alles boven 0,4 is interessanter omdat ze de gewone ontwikkelingsinvloeden en
basisimpacten van de lk overstijgen
o MAAR effect sizes zijn slechts gemiddelden: huiswerk = 0,29 -> niet betrouwbaar
want in het lager onderwijs slechts 0,13 maar in hoger secundair 0,73
LEREN EN INSTRUCTIE VIA VERSCHILLENDE DIMENSIES
Leren en instructie worden vaak anders aangepakt in Vlaamse scholen. → Heeft te maken met
verschillende visies → die verschillende visies werken door op verschillende dimensies
1ste Dimensie heeft te maken met “wie” kijk naar leren en instructie → DE ACTOREN
Actoren: Leerlingen, leerkrachten, ouders, de overheid, politieke partijen, inspectie, onderwijskoepels, het
bedrijfsleven, …
De manier waarop actoren de verschillende thema’s benaderen (onderwijskwaliteit, onderwijsmethoden,
onderwijsvernieuwingen, …) is afhankelijk van het aggregatieniveau waarop een thema aan bod komt.
5
DEEL 1: LEREN EN INSTRUCTIE DOOR EEN HEDENDAAGSE BRIL ..................................................................... 5
JOHN HATTIE OVER WAT ECHT HET VERSCHIL MAAKT ........................................................................................ 5
LEREN EN INSTRUCTIE VIA VERSCHILLENDE DIMENSIES ...................................................................................... 5
HET REFERENTIEKADER ........................................................................................................................................ 6
CONCRETE LEER- EN INSTRUCTIESITUATIES......................................................................................................... 6
▪ BESPREKING VAN VARIABELEN, PROCESSEN EN ACTOREN .................................................................. 7
▪ KRITISCHE OPMERKINGEN BIJ MODELLEN VOOR HET DIDACTISCH HANDELEN ................................... 9
DEEL 2: THEORETISCHE STROMINGEN ....................................................................................................... 11
THEORIE VERSUS PRAKTIJK P117 ........................................................................................................................ 11
VISIES OP LEREN P131......................................................................................................................................... 11
▪ BEHAVIORISME (Thorndike en Skinner)............................................................................................... 11
THORNDIKE ................................................................................................................................................................. 11
SKINNER ...................................................................................................................................................................... 11
▪ COGNITIVISME (p135) ......................................................................................................................... 12
HET INFORMATIEVERWERKENDE MODEL .................................................................................................................. 12
HET VERWERKEN VAN INFORMATIE VIA DIVERSE KANALEN (DUAL-CHANNEL-MODEL) ......................................... 13
MENTALE REPRESENTATIES: SCHEMA’S ..................................................................................................................... 13
COGNITIEVE BELASTING – COGNITIVE LOAD ............................................................................................................. 14
EXECUTIVE FUNCTIES (EF) .......................................................................................................................................... 15
▪ CONSTRUCTIVISME .............................................................................................................................. 15
JONASSEN ................................................................................................................................................................... 15
VYGOTSKY ................................................................................................................................................................... 16
KOLB............................................................................................................................................................................ 16
VISIES OP INSTRUCTIE ............................................................................................................................... 17
▪ BEHAVIORISME .................................................................................................................................... 17
HET FORMULEREN VAN LEERDOELEN IN TERMEN VAN OBSERVEERBAAR GEDRAG ................................................ 17
HET BELANG VAN FEEDBACK ..................................................................................................................................... 17
▪ COGNITIVISME ..................................................................................................................................... 19
COGNITIEVE STRATEGIEËN AANLEREN – COGNITIVE STRATEGY INSTRUCTION (CSI) ............................................... 19
ONTWIKKEL DE EXECUTIEVE FUNCTIES ...................................................................................................................... 19
NON-LINGUÏSTISCHE REPRESENTATIES ...................................................................................................................... 19
VERSCHILLEN EN GELIJKENISSEN ................................................................................................................................ 20
STERK VERSCHILLENDE REPRESENTATIES (MULTIPLE REPRESENTATIONS) ............................................................... 20
INSTRUCTIESTRATEGIEËN COMBINEREN ................................................................................................................... 20
MNEMONICS............................................................................................................................................................... 21
LEERLINGEN ZELF VRAGEN LATEN UITWERKEN ......................................................................................................... 21
NOTITIES NEMEN ........................................................................................................................................................ 22
▪ CONSTRUCTIVISME .............................................................................................................................. 22
SCAFFOLIDNG ............................................................................................................................................................. 22
SAMENWERKEND LEREN ............................................................................................................................................ 22
PEER TUTORING.......................................................................................................................................................... 23
STUDENT TUTORING................................................................................................................................................... 24
DEEL 3: HET LEERPLAN: VAN LERENSBELANG ............................................................................................. 25
THEORETISCHE VISIES OVER HET BEGRIP ‘CURRICULUM’ P237 ......................................................................... 25
VAN LERENSBELANG P241.................................................................................................................................. 25
IDEOLOGISCHE DISCUSSIES OVER DE ONDERWIJSDOELEN P248 ....................................................................... 26
ONDERWIJSDOELEN EN COMPETENTIES ........................................................................................................... 26
CURRICULUMONTWIKKELING OP HET MACRONIVEAU ..................................................................................... 27
▪ HET NIEUWE VLAAMSE BELEID: SLEUTELCOMPETENTIES .................................................................. 27
▪ ONDERWIJSDOELEN, FINALITEITEN EN STUDIERICHTINGEN .............................................................. 27
, ▪ COMPETENTIES .................................................................................................................................... 27
▪ KWALIFICATIENIVEAUS ........................................................................................................................ 28
CURRICULUMONTWIKKELING OP HET MESONIVEAU........................................................................................ 28
▪ LEERPLANNEN OP HET MESO- OF OP HET MACRONIVEAU? .............................................................. 28
▪ EEN APART PEDAGOGISCHE INVALSHOEK: COMPETENTIEGERICHT OPLEIDEN ................................. 28
CURRICULUMONTWIKKELING OP HET MICRONIVEAU ...................................................................................... 29
▪ GEBREK AAN CURRICULUMONTWIKKELING OP HET MICRONIVEAU ................................................. 29
▪ SPANNING TUSSEN MICRO, MESO EN MACRONIVEAU ...................................................................... 29
▪ HIDDEN CURRICULUM ......................................................................................................................... 29
FORMULEREN VAN ONDERWIJSDOELEN: TAXONOMIEËN ................................................................................ 30
▪ HET FENOMEEN ‘TAXONOMIEËN VAN LEERDOELEN .......................................................................... 30
▪ TAXONOMIE VAN BLOOM ................................................................................................................... 30
KRITISCHE VISIES OP DOELSTELLINGEN.............................................................................................................. 31
DEEL 4: EVALUEREN KUN JE LEREN ............................................................................................................ 32
HET BELANG VAN EVALUATIE (P297).................................................................................................................. 32
EEN DEFINITIE .................................................................................................................................................... 32
DIMENSIES IN EVALUATIE (P302) ....................................................................................................................... 33
▪ OP WELK AGGREGATIENIVEAU WORDT DE EVALUATIE UITGEVOERD? ............................................. 33
MICRONIVEAU p302 ................................................................................................................................................... 33
MESONIVEAU p310 .................................................................................................................................................... 34
MACRONIVEAU ........................................................................................................................................................... 35
▪ WAT IS DE FUNCTIE VAN DE EVALUATIE? P328 .................................................................................. 36
FORMATIEVE EN SUMMATIEVE EVALUATIE ............................................................................................................... 36
CERTIFICERENDE, SELECTIEVE EN PREDICTIEVE FUNCTIE VAN EVALUATIE ............................................................... 37
▪ WIE VOERT DE EVALUATIE UIT? (p334) ............................................................................................... 37
VERSCHUIVINGEN ....................................................................................................................................................... 37
SELF ASSESSMENT – ZELFEVALUATIE p337 ................................................................................................................ 37
PEER ASSESSMENT...................................................................................................................................................... 38
KLASSENRADEN .......................................................................................................................................................... 38
▪ WANNEER WORDT DE EVALUATIE OPGEZET? (p345) ......................................................................... 39
EVALUATIE VOOR HET LEER- EN INSTRUCTIEPROCES ................................................................................................ 39
EVALUATIE TIJDENS HET LEER-EN INSTRUCTIEPROCES.............................................................................................. 39
▪ WELKE TECHNIEKEN WORDEN GEBRUIKT? (p348) ............................................................................. 39
TESTEN/TOETSEN ONTWIKKELD DOOR DE LERAAR ................................................................................................... 39
RUBRICS ...................................................................................................................................................................... 39
GEDRAGSEVALUATIE .................................................................................................................................................. 39
Portfolio-evaluatie ...................................................................................................................................................... 39
Peer assessment en peer feedback ............................................................................................................................ 40
KWALITEIT VAN DE EVALUATIEAANPAK (P364) ............................................................................................................. 40
EVALUATIE: KRITISCHE REFLECTIES (P366) ................................................................................................................... 40
DEEL 5: IEDEREEN ANDERS? DIVERSITEIT EN INCLUSIE ................................................................................ 41
DIVERSITEIT: WHAT’S IN A NAME (P388) ..................................................................................................................... 41
▪ Wat houdt diversiteit in? ..................................................................................................................... 41
▪ Diversiteit en leraren (p390) ................................................................................................................ 41
▪ Diversiteit en instructie (p395) ............................................................................................................ 42
▪ Differentiatie: het antwoord op diversiteit (p400) .............................................................................. 42
▪ Diversiteit in het vlaamse onderwijs (p410) ........................................................................................ 43
UITDAGING 1. SOCIAAL-ECONOMISCHE STATUS EN SOCIALE ONGELIJKHEID (P412).............................................................. 44
▪ Een definitie van sociaal-economische status (ses)............................................................................. 44
▪ Theoretische verklaringen voor sociale ongelijkheid........................................................................... 44
▪ Onderzoeksgegevens met betrekking tot SEs in vlaanderen............................................................... 45
▪ SES-verschillen en instructie: GOK-decreten........................................................................................ 45
UITDAGING 2: ARMOEDE IN HET VLAAMSE ONDERWIJS (P438) ........................................................................................ 45
▪ Alarmerende cijfers over armoede in vlaanderen(p438)..................................................................... 45
▪ Severe material deprivation (SMD) (p441) .......................................................................................... 45
▪ Armoede op school (p443)................................................................................................................... 46
3
, ▪ Armoede en instructie op het macroniveau (p443) ............................................................................. 46
▪ Armoede en instructie op het meso- en microniveau (p447) .............................................................. 46
UITDAGING 3: ONDERWIJS EN INCLUSIE (P450) ............................................................................................................ 46
▪ Inclusief onderwijs: oplossing of probleem voor zorgleerlingen? ....................................................... 46
▪ Het leersteundecreet versus het M-decreet ........................................................................................ 46
▪ De basis: er blijft een apart buitengewoon onderwijs bestaan (p455) ............................................... 47
▪ De lange weg naar inclusief onderwijs in vlaanderen ......................................................................... 47
▪ Krijtlijnen van het nieuwe leersteundecreet ........................................................................................ 47
▪ Universal design for learning (UDL)..................................................................................................... 47
▪ Omgaan met leerlingen die extra ondersteuning vragen: redicodIs ................................................... 48
▪ Pak de executieve functies aan (p471) ................................................................................................ 48
UITDAGING 4: SEKSE, GENDER EN ONDERWIJS .............................................................................................................. 48
▪ Gender en sekse: een terminologische discussie ................................................................................. 48
▪ Internationaal empirisch onderzoek over sekseverschillen in onderwijs ............................................ 48
▪ Dus sekse/gender doet er niet toe? ..................................................................................................... 48
▪ Gender, sekse en instructie .................................................................................................................. 49
▪ Het ontwikkelen van een genderbewustzijn bij leraren ...................................................................... 49
▪ Het aanpakken van de gendercap ....................................................................................................... 49
UITDAGING 5: MEERTALIGHEID IN HET ONDERWIJS (P492) ............................................................................................ 49
▪ De mythe van ‘monolingualism’ .......................................................................................................... 49
▪ Visies op taligheid (p494) .................................................................................................................... 49
▪ taalvaardigheid ................................................................................................................................... 50
▪ Taal als verklarende factor voor schoolprestaties (p502) ................................................................... 51
▪ Aanpak van meertaligheid: CLIL (p507) .............................................................................................. 51
▪ Functioneel meertalig leren in de klas (FML) ...................................................................................... 52
DEEL 6: DIGITALISERING IN HET ONDERWIJS (P531) ................................................................................... 53
ONDERWIJSTECHNOLOGIE: MAKKELIJK GEZEGD ............................................................................................................. 53
ONTNUCHTEREND: ONDERWIJSTECHNOLOGIE WERKT NIET? (P533) ................................................................................. 53
ONDERWIJSTECHNOLOGIE OP HET MACRONIVEAU ......................................................................................................... 53
▪ ‘21st century skills’, digitale geletterdheid en de vlaamse onderwijsdoelen ...................................... 53
▪ De digitale sprong in het vlaamse onderwijs ...................................................................................... 54
▪ Het digicompedu-raamwerk (p547) .................................................................................................... 54
▪ MICTIVO-project (p551)....................................................................................................................... 54
HET MESONIVEAU: HET BELANG VAN EEN VEELZIJDIG ICT-BELEID (P555) .......................................................................... 55
▪ De rol van ict-coördinatoren op een school......................................................................................... 55
▪ Het uitwerken van een ICT-beleid op school ....................................................................................... 55
▪ Op het schoolniveau: mediawijsheid ................................................................................................... 55
▪ internationalisering ............................................................................................................................. 55
MICRONIVEAU: ONDERWIJSTECHNOLOGIE IN DE KLAS (P568) ......................................................................................... 55
▪ Een selfie voor de individuele leraar .................................................................................................... 55
▪ Technologie-implementatiemodellen.................................................................................................. 56
HET TPACK-MODEL (p569) ......................................................................................................................................... 56
De didactische balans als model bij onderwijstechnologische keuzes (p572) ........................................................... 56
De vier e’s (p574) ........................................................................................................................................................ 56
Het samr-model, een lens om naar technologie-integratie te kijken ........................................................................ 57
▪ Welke onderwijstechnologie voor welke onderwijsdoelen? (p582) .................................................... 57
WAAR VIND JE NOG MEER INFORMATIE? ..................................................................................................................... 58
4
, DEEL 1: LEREN EN INSTRUCTIE DOOR EEN HEDENDAAGSE BRIL
JOHN HATTIE OVER WAT ECHT HET VERSCHIL MAAKT
Evidencebased handelen = rekening houden met de resultaten van wetenschappelijk onderzoek wanneer
we beslissingen nemen en keuzes maken die leren en instructie beïnvloeden.
Meta-analyses = integreren de resultaten van een groot aantal onderzoeken en geven op die manier een
kwantitatieve samenvatting.
➔ Handiger omdat het soms niet mogelijk is alle onderzoeken te bestuderen MAAR wel verlies
van detailinformatie (bv geen onderscheid in onderzoek tussen basisonderwijs en secundair).
DUS wel een indicatie maar kan niet blindelings gekopieerd worden.
Peer tutoring = wanneer klasgenoten elkaar ondersteunen bij het leerproces
Significantiewaarde (p) = de mate waarin het vastgestelde verschil te wijten zou zijn aan toeval
Effect size (d) = de mate waarin een significant verschil ontstaat. Zeggen iets over de grootte en dus
relevantie van significante verschillen
0,50 = Leerprestaties schuiven op met ongeveer één schooljaar
1,00 = het versnellen met twee schooljaren
Reden om voorzichtig te zijn met effect sizes: Een lage effect size wil niet meteen zeggen dat iets
slecht is. Bv tabel op p 37 zegt enkel iets over leerprestaties en niets over het effect op andere
aspecten
DUS effect sizes helpen de sterkte van de vastgestelde verschillen beter te interpreteren.
→ Bij de meta-analyses van Hattie worden zelfs andere meta-analyses betrokken
Grafische voorstelling toont dat het vergelijken van gemiddelden niet altijd interessant is → beter
om te kijken naar veranderingen in de spreiding (variantie) van de leerresultaten (p39)
Stelt vast dat gemiddelde van 0,4 vuistregel is. Alleen onderzoek dat gelijk is aan of groter is dan
doet ertoe. Redenen:
o Leereffecten kunnen ook negatief zijn -> voorbeeld: blijven zitten
o Effect size tot 0,2 zijn ontwikkelingseffecten: leerlingen leren ook bij los van een
instructieaanpak
o Effect size tot 0,4 kan door leerkrachteffect: lln tonen meer aandacht en interesse bij
een verandering in lesgeven. Maar dit verdwijnt na een tijd
o Alles boven 0,4 is interessanter omdat ze de gewone ontwikkelingsinvloeden en
basisimpacten van de lk overstijgen
o MAAR effect sizes zijn slechts gemiddelden: huiswerk = 0,29 -> niet betrouwbaar
want in het lager onderwijs slechts 0,13 maar in hoger secundair 0,73
LEREN EN INSTRUCTIE VIA VERSCHILLENDE DIMENSIES
Leren en instructie worden vaak anders aangepakt in Vlaamse scholen. → Heeft te maken met
verschillende visies → die verschillende visies werken door op verschillende dimensies
1ste Dimensie heeft te maken met “wie” kijk naar leren en instructie → DE ACTOREN
Actoren: Leerlingen, leerkrachten, ouders, de overheid, politieke partijen, inspectie, onderwijskoepels, het
bedrijfsleven, …
De manier waarop actoren de verschillende thema’s benaderen (onderwijskwaliteit, onderwijsmethoden,
onderwijsvernieuwingen, …) is afhankelijk van het aggregatieniveau waarop een thema aan bod komt.
5
