Samenvatting Leerstoornissen & Orthodidactiek

1. Het dyslexiedebat
1.1 Het begrip dyslexie
 Populair beeld van dyslexie, maar niet zo zeer ware uitspraken
o Dyslexie is een stoornis die erfelijk is en aanleiding geef tot afwijkende
hersenfunctes die op hun beurt leiden tot ernstge problemen bij het leren lezen
o De ernst van deze stoornis is dermate groot dat gewone schoolse bemoeienissen
onvoldoende zijn en buitenschoolse gespecialiseerde hulp noodzakelijk is
o Deze stoornis komt voor bij minstens normaal intelligente kinderen die vaak sterk
zijn in andere cogniteve aspecten, ze hebben daarom het recht op
compenserende en dispenserende maatregelen
 Lange discussie over defnite van ontwikkelingsdyslexie
o Is niet hetzelfde als verworven (acquired) dyslexie (bv: na ongeval met hersenschade)
o Weinig discussie over bestaan ve groep van kinderen met ernstge leesproblemen
zonder andere opvallende problemen: leesprobleem zou onverwacht zijn
 Maar af en toe claims dat alles aan leesmethode ligt (bv: Erik Moonen)
 Vormt ‘raison d’être’ van begrip dyslexie: omdat er kinderen met
leesproblemen zijn, bestaat de term dyslexie
o Geldt echter niet voor alle kinderen met leesproblemen (vaak wel breder)
 Hun probleem is een specifek probleem: ‘specifc reading disability’
o Wel discussie over hoe groep onderscheiden van ‘andere’ zwakke lezers
 MAW: op grond van welke diagnostsche criteria kan dit onderscheid
gemaakt worden
 Moeilijk op grond van leesgedrag zelf, dus gingen ze zoeken op het
achterliggend causaal niveau
 Het begrip dyslexie werd in vraag gesteld door het onvermogen om tot een
wetenschappelijke consensus te komen
o Schlee (1976) “Legasthenieforschung am Ende” (boek)
 Geen specifeke oorzaken omdat leesscores (en discrepantescores tussen
intelligente en leervaardigheid) normaal verdeeld zijn
 Contnue verdeling van leesscores betekend dat er nergens een ophoping
of onregelmatgheid voorkomt die kan wijzen op het bestaan ve apart te
onderscheiden diagnostsche categorie
 Rutter & Yule (1975): Isle of Whight onderzoek: 3(00 9jjarigen
o Ze vonden onderaan de verdeling een hobbel die wees op het
bestaan ve discrete groep met ‘specifc reading retardaton’
 Later onderzoek: kon de hobbel niet repliceren en het bleek te
wijten aan een statstsch artefact
 Dus niet het onderscheid tussen dyslectsch en normaal lezen moet verklaard
worden, maar wel leesvaardigheidsverschillen over hele bereik vd verdeling
 Dyslexie is geen wetenschappelijk concept als het wordt opgevat
als een discrete pathologische
categorie (bv: obesitas)
 Waar de grens ligt, is arbitrair en
geen wetenschappelijke kweste


1

,  Dit maakt leesproblemen echter niet minder reëel
 Het uitgangspunt van Schlee (+ Dumont & van der Wissel): scores onder
de normaalverdeling behoeven een verklaring  vorm van statstcisme
 Uitslag onder Gaussverdeling is zelf niet louter toevallig, maar het
gevolg ve groot aantal onderling onafankelijke factoren die
inwerken op de bestudeerde variabele
 Normaalverdeling is vaak aanwijzing voor multfactoriële bepaaldheid
 Keith Stanovich: omwille van onbewezen connotates vh begrip dyslexie, kan men het
beter vervangen door de term ‘poor readers’
o Ging verder naar het onderzoeksdomein vd ‘menselijke (ir)ratonaliteit’: laat zien dat
intelligente het vermogen om ratoneel te denken niet of slecht amper volledig dekt
 Elliot & Grigorenko (3014): “The dyslexia debate”
o Het begrip dyslexie is niet coherent en is geen natuurlijke categorie in termen van
cognitef profel, neurobiologie en genetca
o Dus zwakke lezers zijn op die gebieden niet duidelijk te onderscheiden van dyslectci
 Efecten op defnites
o DSMjV (301(): term ‘dyslexie’ vervangen door ‘specifc learning disorder’ +
specifcate ‘with impairment in reading’ (mild, moderate or severe)
o Volgens DSMjV is ‘a specifc learning disorder’
 “A neurodevelopmental disorder of biological origin manifested in
learning difculty and problems in acquiring academic skills markedly
below age level and manifested in the early school years, lastng for at
least 6 months; not attributed to intellectual disabilites, developmental
disorders, or neurological or motor disorders.”
o Nederlands taalgebied: Commissie gezondheidsraad (1995)
 Volgens beschrijvende ‘werkdefnite’ wordt van dyslexie gesproken
“wanneer de automatsering van woordidentfcate (lezen) en/of
schrifbeeldjvorming (spellen) zich niet, dan wel zeer onvolledig of zeer
moeizaam ontwikkelt”
 Deze defnite wordt in 3000 door de Stchtng Dyslexie Nederland overgenomen
o “Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met
het aanleren en/of vlot toepassen vh lezen en/of spellen op woordniveau” (3008)
 Hardnekkigheidscriterium en ( soorten diagnoses
 Onderkennende: classifcate of eigenlijke defnite
 Verklarende: verklarende elementen worden opgenomen
 Indicerende/handelingsgerichte
 Protocol Diagnostek bij leesj en spellingsproblemen en vermoeden van
dyslexie (PRODIA) (3010, Vlaanderen): neemt deze defnite over
 ‘Protocol Dyslexie Diagnose en Behandeling’ (PDDB) (Blomert, 3006): richtlijnen voor in
welke gevallen een dyslexiebehandeling vergoed wordt door de zorgverzekeraar
o “Dyslexie is een specifeke leesj en spellingsstoornis met een neurobiologische
basis, die wordt veroorzaakt door cogniteve verwerkingsstoornissen op het
raakvlak van fonologische en orthografsche taalverwerking.”
o Verklarende elementen + het kind moet voldoen aan het dyslexiejtyperend profel



3

,  Problemen met fonologische verwerking, de sterkte grafeemjfoneem
koppelingen en snel serieel benoemen van letters en cijfers
 Maar: de helf vd kinderen met ernstge leesj en spellingsproblemen
voldoet hier niet aan
 Gevolg: toestroom tot vergoede zorg wordt beperkt
 Leidde tot een tweespalt tussen de richtlijnen en de criteria vd SDN en de
criteria die gelden om een dyslexiebehandeling vergoed te krijgen

1.2 Pogingen tot afbakening ve specifeke groep dyslectici
 Exclusiecriteria in verschillende defnites
o Zwak lezen is waarschijnlijk het gevolg van factoren die men wil uitsluiten als verklaring
 Bv: langdurige ziekte, schoolverzuim, zintuiglijke problemen, inadequate
instructe, andere moedertaal, …
o Achterliggende impliciete gedachte: oorzaak van ernstge leesproblemen moet
een in het kind gelegen cogniteve afwijking zijn
 Zuiver beschrijvende defnite (dyslexie = zwak lezen)
o De aanpak en de prevente van leesproblemen is grotendeels hetzelfde, ongeacht
de diagnose van dyslexie
o In wetenschappelijk onderzoek wordt meestal soepel omgesprongen met criteria
o Nadeel van dyslexie gelijk te stellen met zwak lezen: in toekomst ontneemt men
de mogelijkheid vd wetenschap om specifeke groepen te onderscheiden
waarvoor wellicht ook specifeke behandelingen zullen worden ontwikkeld
o Maar: ook wetenschappelijke evidente voor neurobiologische afwijking
 Daarom is tussenposite tussen een zuiver beschrijvende en een verklarende defnite
goed te verdedigen
o Geen verklarende elementen want daar is in wetenschappelijke wereld geen
consensus over
o Expliciete (DSMjV: ‘neurobiologische oorsprong’) of impliciete (SDN: hardnekkig
probleem) aanname ve in het kind gelegen cognitef probleem
 Exclusiecriteria
o Externe factoren zijn exclusiecriteria
 Vaak zelfde instructebehoefe voor dyslectci als voor slechte lezers
zonder de diagnose dyslexie
 Soms primeren andere problemen alvorens beoordeeld kan worden of er
daarnaast ook sprake is van specifeke leesproblemen
o Interne factoren zijn geen exclusiecriteria
 Soms comorbide problemen: achterliggende causale factoren zijn dan
deels gemeenschappelijk (bv: aandachtsproblemen)
 Soms zijn perifere of centrale processen zodanig beperkt dat de
consequentes voor het zwak lezen in het algemeen breder zijn
 Criterium vd relevante normgroep: aparte normen opstellen voor
een specifeke groep
 Zwak lezen of leerstoornis
o Problemen doen zich pas voor in en tjdens het leerproces zelf
 Hierdoor kunnen leesvaardigheidsverschillen slechts ten dele voorspelt
worden op grond van vooraf bestaande causale determinanten


(

, o Defnites van dyslexie spreken over een probleem in het verwerven of aanleren
vh lezen en dus niet zwak lezen op zich
o Probleem is hardnekkig of resistent (SDN)
 Geef mee uitdrukking aan een stabiel probleem in het kind
 Operatonalisering: vaststelling van onvoldoende vooruitgang na een
intensieve periode van remediëring
 Betrouwbaarheid van dit criterium kan enkel gegarandeerd worden als
 Remediëring gestandaardiseerd is
 Bij alle kinderen de hardnekkigheid nagegaan wordt
 Maar nauwelijks of niet voldaan aan die voorwaarden
 Nauwelijks objecteve criteria om de inhoud en kwaliteit vd
remediëring te controleren
 Toegankelijkheid tot een diagnose en een behandeling is niet gelijk
verdeeld over de sociale klassen
 De oplossing is “Response to Instructon”(RTI) modellen: meten vh leerproces via
herhaalde metngen (Fuchs & Fuchs)
o Geïntegreerd in klassenpraktjk
 Klassikale screening en vervolgens herhaalde
metngen (wekelijks) bij risicogroep
R E S P O N S E T O IN T E R V E N T IO N
(curriculumgebaseerde toetsen) E f f e c t g r o o t te v a n 1 .0 7
 Telkens aangepaste instructe aangeboden
naargelang de zwaktes van elk kind
(intensivering)
 De nonjresponders zijn dan de dyslectci
o Voorwaarden voor dit model g ro e p s -
in s tr u c tie
v e rle n g d e
i n s t r u c t ie
in te n s ie v e
i n d iv i d u e l e i n s t r u c t i e

 Betrouwbare metngen die gevoelig zijn voor n iv e a u 1 n iv e a u 2 n iv e a u 3


intervente c o n tin u ü m v a n tijd e n in te n s ite it


 Gevalideerde interventeprotocollen
 Gecoördineerd schoolsysteem van screening, intervente en eventueel
doorverwijzing
o Voordelen
 Ze sluiten aan bij de leerprocesinterpretate van leerstoornissen
 Diagnostceren om te behandelen (niet testen om te diagnostceren)
 Levert meer betrouwbare metng op
 Leerproblemen worden weer aangepakt in de school
 Focus op kwaliteit vd instructe

1.3 Het discrepantiecriterium en het concept
‘onderpresteren’
 Oorspronkelijk was lage intelligente een uitsluitngscriterium
 Door het begrip ‘onderpresteren’ (Burt, 1950) nam het belang van IQjmetng bij de
diagnose van dyslexie sterk toe
o Normaal bepaalt IQ de leesvaardigheid (LV), behalve bij sommige specifeke
verstorende factoren
o Is dus theorie over een verband tussen intelligente en leesvaardigheid



4