DIDACTISCH HANDELEN 2
MODULE 0: OPFRISSING KRACHTIGE LEEROMGEVING
OPFRISSING DIDACTISCH MODEL
DOELEN
- Het juiste leerplan gebruiken.
- Gefocust aantal leer(plan)doelen (niet te veel of te weinig).
- Cultuur- en persoonsgebonden doelen nastreven.
- De leer(plan)doelen en beginsituatie zijn op elkaar
afgestemd.
- Het leerdoel is correct geformuleerd en bevat een
leerinhoud en leeractiviteit. Daarnaast is het helder en
positief, concreet waarneembaar, enkelvoudig en met een
afgebakende leerinhoud geformuleerd.
BEGINSITUATIE
- Er is info over de voorkennis van de leerlingen. Het niveau van de leerinhoud sluit aan bij de voorkennis
van de leerlingen (niet te moeilijk of gemakkelijk).
- Er is info m.b.t. de leerlingen op groepsniveau (bv. groepsdynamiek, klasgewoontes) en individueel
niveau (bv. positieve feedback nodig, educatieve software, tempodifferentiatie …)
- Er is info relevante info aanwezig over de context/leefwereld/actua (bv. circus in de omgeving,
klimaatactie, bosbranden ...). De lesinhoud wordt gekoppeld aan de leefwereld van de leerlingen.
- Er werden vragen gesteld aan de leerlingen en de mentor.
- Er wordt aangesloten op de klasgewoontes (bv. Starten met actua).
- De beginsituatie is concreet geformuleerd en houdt rekening met de volledige persoon van de leerling
(bv. Niet enkel voor wiskunde of te abstract ‘sterk in wiskunde’).
INLEIDING
- De voorkennis wordt geactiveerd. (bv. eigen ervaringen bevragen, voorgaand leerdoel bespreken,
wisbordjes, schoudermaatjes, woordweb, quiz …).
- Er worden geen nieuwe termen gebruikt.
- Er is een koppeling met de leefwereld of de actualiteit.
- De leerdoelen worden besproken en zijn geformuleerd in ik-termen
KERN
- De leerstof wordt opgebouwd vanuit EDI (expliciete directe instructie)
- Er is controle van het begrip aanwezig.
- Er is een duidelijke instructie met aandacht voor uitleggen, voordoen en hardop denken.
- Er vindt een begeleide oefening plaats waarbij de sturing van de leraar geleidelijk aan afneemt. De
leerlingen gaan stapsgewijs zelf aan de slag (“IK > WIJ > JULLIE > JIJ”)
- Het klassikale gedeelte wordt afgerond met een formatieve evaluatie waarbij nagegaan wordt of de
leerstof voldoende wordt beheerst om zelfstandig aan de slag te gaan.
- De leerlingen oefenen individueel de leerstof in en er wordt gedifferentieerd in begeleiding via een
verlengde instructie.
1
,SLOT
- Er is een terugblik aanwezig die aandacht besteedt aan de leerdoelen, het leerproduct, het leerproces
en kernbegrippen.
- Er is een vooruitblik naar de volgende les of de volgende keer wanneer de leerlingen met de leerinhoud
aan de slag gaan.
BORDSCHEMA
- verduidelijkt het leerdoel;
- geeft organisatorische info;
- bevat een lesonderwerp;
- bevat de kern van de leerinhoud;
- bevat kleurgebruik;
- is gestructureerd.
WERKVORMEN
MODULE 1: BEGINSITUATIE
ONDERDELEN VAN DE BEGINSITUATIE
WAARUIT BESTAAT HET IN KAART BRENGEN VAN DE BEGINSITUATIE?
Juf Inge vermeldde reeds dat ze zorgnoden, AVI-niveau's, het sociaal emotionele en de gezinssituatie in kaart
bracht naar aanloop van een nieuw schooljaar. De beginsituatie omvat dus:
- Cognitieve beginsituatie: bv. voorkennis, leerresultaten, leerstrategieën.
- Sociaal-emotionele context: bv. motivatie, relaties in de klas, zelfbeeld.
- Fysieke en materiële context: bv. leeromgeving, thuissituatie, taalachtergrond.
- Medische of specifieke ondersteuningsnoden: bv. diagnoses, extra noden, gemotiveerd verslag.
! Beginsituatie is een dynamisch gegeven dat continu in beweging is. Geen momentopname.
2
,OPDRACHT VOORKENNIS BREUKEN ACTIVEREN
Korte inleiding, inspelend op verschillen:
DE ‘GEMIDDELDE’ LEERLING
- In de negentiende eeuw waren scholen sterk gericht op klassikaal onderwijs en uniformiteit. In die tijd
was het doel vooral om grote groepen leerlingen dezelfde basiskennis en vaardigheden aan te leren,
vaak met weinig oog voor individuele verschillen (Tomlinson, 2017). Lange tijd werden leerlingen
ingedeeld op basis van leeftijd, en de onderliggende veronderstelling was dat deze groep min of meer
dezelfde capaciteiten en behoeften had. Dit leidde tot het zogenaamde "one-size-fits-all"-model,
waarbij de norm werd gebaseerd op een fictieve, gemiddelde leerling.
- Geen enkele leerling komt exact overeen met het gemiddelde profiel. In realiteit bestaat er een grote
variëteit in cognitieve, sociaal-emotionele, motorische en taalvaardigheden, zelfs binnen één klasgroep
(Baert et al., 2023; Tomlinson, 2017).
! Waarom is het problematisch om op het gemiddelde te focussen?
- Leerlingen met hoge capaciteiten kunnen ondergeprikkeld raken, wat kan leiden tot demotivatie,
verveling en zelfs onderpresteren (Struyven & Gheyssens, 2022).
- Leerlingen met specifieke ondersteuningsnoden kunnen gefrustreerd raken als de instructie
systematisch te hoog gegrepen is, wat kan leiden tot faalangst en afhaken (Pameijer et al., 2023).
SPECIFIEKE ONDERWIJSBEHOEFTEN
DE KLASGROEP ALS ‘MINI -MAATSCHAPPIJ’
Door vast te houden aan een fictieve gemiddelde leerling, loop je als leraar het risico om niemand écht te
bedienen. Het huidige Vlaamse onderwijs zet daarom sterk in op het doorbreken van dit paradigma via
differentiatie en een inclusieve aanpak (Departement Onderwijs en Vorming, 2021).
Een klasgroep kan je zien als een mini-maatschappij. Elke leerling heeft unieke talenten, uitdagingen en
interesses. Deze verschillen zorgen voor een rijke leeromgeving, maar ook voor complexiteit.
Voorbeeld: In een zesde leerjaar heeft Lise een grote voorsprong in wiskunde; ze lost moeiteloos vraagstukken
op. Tegelijk heeft Senne net extra tijd en concrete materialen nodig voor dezelfde opdrachten. Wanneer je enkel
mikt op de gemiddelde moeilijkheidsgraad, laat je beide leerlingen in de kou staan.
WAT IS HET?
De term specifieke onderwijsbehoeften verwijst naar datgene wat een leerling nodig heeft om optimaal te leren
en zich te ontwikkelen. In plaats van te focussen op beperkingen of diagnoses, verschuift de aandacht naar
de ondersteunings- en ontwikkelingsbehoeften van een leerling (Pameijer et al., 2023).
3
, HANDELINGSGERICHT WERKEN
Deze benadering sluit aan bij het uitgangspunt van handelingsgericht werken (HGW): “Wat heeft deze leerling
nodig om een bepaald doel te bereiken?” In Vlaanderen wordt deze denkwijze nu structureel ingebed via het
nieuwe leersteunmodel, dat leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften actief ondersteunt in het gewoon
onderwijs.
DECREET LEERSTEUN
Met het Decreet Leersteun (in werking sinds 2023) verschuift Vlaanderen van een focus op labelen naar een
focus op specifieke onderwijsbehoeften (Departement Onderwijs en Vorming, 2023).
Het leersteunmodel vraagt dat scholen proactief signaleren en in kaart brengen wat leerlingen nodig hebben, in
nauwe samenwerking met ouders en leersteuncentra. Deze aanpak versterkt de inclusieve werking van scholen
en zorgt ervoor dat leerlingen zoveel mogelijk in het gewoon onderwijs kunnen blijven (Onderwijs Vlaanderen,
2025).
SPECIFIEKE ONDERWIJSBEHOEFTEN FORMULEREN
Specifieke onderwijsbehoeften formuleer je positief, concreet en doelgericht.
De kernvraag hierbij is altijd: Wat heeft deze leerling nodig om een bepaald doel te bereiken?
Een goede formulering is:
- Positief: je beschrijft wat de leerling wél nodig heeft, in plaats van enkel te benoemen wat hij of zij niet
kan. Bijvoorbeeld: “Heeft behoefte aan visuele ondersteuning tijdens de instructie”, in plaats van
“Begrijpt uitleg niet goed.”
- Concreet en observeerbaar: vermijd vage termen zoals “moet beter opletten”, en kies voor
formuleringen als “Heeft baat bij herhaling in kleine stappen met check-inmomenten.”
- Doelgericht: koppel de behoefte aan een leerdoel of ontwikkelingsdoel, zodat duidelijk is waar je
naartoe werkt.
Voorbeelden Specifieke onderwijsbehoefte
Milan is een zeer creatieve leerling die graag buiten Milan heeft nood aan beknopte, visueel
de lijntjes denkt. ondersteunde instructies, gevolgd door een check-in
Tijdens instructies dwaalt hij echter vaak af en mist hij
moment waarbij hij mondeling herhaalt wat hij moet
essentiële uitleg.
doen.
Amina is nieuw in de school en spreekt thuis Amina heeft nood aan mondelinge herhaling van
voornamelijk Arabisch. Ze is gemotiveerd, maar voelt instructies en de mogelijkheid om samen te werken
zich onzeker bij schriftelijke opdrachten. met een klasgenoot voor extra taalsteun.
4
MODULE 0: OPFRISSING KRACHTIGE LEEROMGEVING
OPFRISSING DIDACTISCH MODEL
DOELEN
- Het juiste leerplan gebruiken.
- Gefocust aantal leer(plan)doelen (niet te veel of te weinig).
- Cultuur- en persoonsgebonden doelen nastreven.
- De leer(plan)doelen en beginsituatie zijn op elkaar
afgestemd.
- Het leerdoel is correct geformuleerd en bevat een
leerinhoud en leeractiviteit. Daarnaast is het helder en
positief, concreet waarneembaar, enkelvoudig en met een
afgebakende leerinhoud geformuleerd.
BEGINSITUATIE
- Er is info over de voorkennis van de leerlingen. Het niveau van de leerinhoud sluit aan bij de voorkennis
van de leerlingen (niet te moeilijk of gemakkelijk).
- Er is info m.b.t. de leerlingen op groepsniveau (bv. groepsdynamiek, klasgewoontes) en individueel
niveau (bv. positieve feedback nodig, educatieve software, tempodifferentiatie …)
- Er is info relevante info aanwezig over de context/leefwereld/actua (bv. circus in de omgeving,
klimaatactie, bosbranden ...). De lesinhoud wordt gekoppeld aan de leefwereld van de leerlingen.
- Er werden vragen gesteld aan de leerlingen en de mentor.
- Er wordt aangesloten op de klasgewoontes (bv. Starten met actua).
- De beginsituatie is concreet geformuleerd en houdt rekening met de volledige persoon van de leerling
(bv. Niet enkel voor wiskunde of te abstract ‘sterk in wiskunde’).
INLEIDING
- De voorkennis wordt geactiveerd. (bv. eigen ervaringen bevragen, voorgaand leerdoel bespreken,
wisbordjes, schoudermaatjes, woordweb, quiz …).
- Er worden geen nieuwe termen gebruikt.
- Er is een koppeling met de leefwereld of de actualiteit.
- De leerdoelen worden besproken en zijn geformuleerd in ik-termen
KERN
- De leerstof wordt opgebouwd vanuit EDI (expliciete directe instructie)
- Er is controle van het begrip aanwezig.
- Er is een duidelijke instructie met aandacht voor uitleggen, voordoen en hardop denken.
- Er vindt een begeleide oefening plaats waarbij de sturing van de leraar geleidelijk aan afneemt. De
leerlingen gaan stapsgewijs zelf aan de slag (“IK > WIJ > JULLIE > JIJ”)
- Het klassikale gedeelte wordt afgerond met een formatieve evaluatie waarbij nagegaan wordt of de
leerstof voldoende wordt beheerst om zelfstandig aan de slag te gaan.
- De leerlingen oefenen individueel de leerstof in en er wordt gedifferentieerd in begeleiding via een
verlengde instructie.
1
,SLOT
- Er is een terugblik aanwezig die aandacht besteedt aan de leerdoelen, het leerproduct, het leerproces
en kernbegrippen.
- Er is een vooruitblik naar de volgende les of de volgende keer wanneer de leerlingen met de leerinhoud
aan de slag gaan.
BORDSCHEMA
- verduidelijkt het leerdoel;
- geeft organisatorische info;
- bevat een lesonderwerp;
- bevat de kern van de leerinhoud;
- bevat kleurgebruik;
- is gestructureerd.
WERKVORMEN
MODULE 1: BEGINSITUATIE
ONDERDELEN VAN DE BEGINSITUATIE
WAARUIT BESTAAT HET IN KAART BRENGEN VAN DE BEGINSITUATIE?
Juf Inge vermeldde reeds dat ze zorgnoden, AVI-niveau's, het sociaal emotionele en de gezinssituatie in kaart
bracht naar aanloop van een nieuw schooljaar. De beginsituatie omvat dus:
- Cognitieve beginsituatie: bv. voorkennis, leerresultaten, leerstrategieën.
- Sociaal-emotionele context: bv. motivatie, relaties in de klas, zelfbeeld.
- Fysieke en materiële context: bv. leeromgeving, thuissituatie, taalachtergrond.
- Medische of specifieke ondersteuningsnoden: bv. diagnoses, extra noden, gemotiveerd verslag.
! Beginsituatie is een dynamisch gegeven dat continu in beweging is. Geen momentopname.
2
,OPDRACHT VOORKENNIS BREUKEN ACTIVEREN
Korte inleiding, inspelend op verschillen:
DE ‘GEMIDDELDE’ LEERLING
- In de negentiende eeuw waren scholen sterk gericht op klassikaal onderwijs en uniformiteit. In die tijd
was het doel vooral om grote groepen leerlingen dezelfde basiskennis en vaardigheden aan te leren,
vaak met weinig oog voor individuele verschillen (Tomlinson, 2017). Lange tijd werden leerlingen
ingedeeld op basis van leeftijd, en de onderliggende veronderstelling was dat deze groep min of meer
dezelfde capaciteiten en behoeften had. Dit leidde tot het zogenaamde "one-size-fits-all"-model,
waarbij de norm werd gebaseerd op een fictieve, gemiddelde leerling.
- Geen enkele leerling komt exact overeen met het gemiddelde profiel. In realiteit bestaat er een grote
variëteit in cognitieve, sociaal-emotionele, motorische en taalvaardigheden, zelfs binnen één klasgroep
(Baert et al., 2023; Tomlinson, 2017).
! Waarom is het problematisch om op het gemiddelde te focussen?
- Leerlingen met hoge capaciteiten kunnen ondergeprikkeld raken, wat kan leiden tot demotivatie,
verveling en zelfs onderpresteren (Struyven & Gheyssens, 2022).
- Leerlingen met specifieke ondersteuningsnoden kunnen gefrustreerd raken als de instructie
systematisch te hoog gegrepen is, wat kan leiden tot faalangst en afhaken (Pameijer et al., 2023).
SPECIFIEKE ONDERWIJSBEHOEFTEN
DE KLASGROEP ALS ‘MINI -MAATSCHAPPIJ’
Door vast te houden aan een fictieve gemiddelde leerling, loop je als leraar het risico om niemand écht te
bedienen. Het huidige Vlaamse onderwijs zet daarom sterk in op het doorbreken van dit paradigma via
differentiatie en een inclusieve aanpak (Departement Onderwijs en Vorming, 2021).
Een klasgroep kan je zien als een mini-maatschappij. Elke leerling heeft unieke talenten, uitdagingen en
interesses. Deze verschillen zorgen voor een rijke leeromgeving, maar ook voor complexiteit.
Voorbeeld: In een zesde leerjaar heeft Lise een grote voorsprong in wiskunde; ze lost moeiteloos vraagstukken
op. Tegelijk heeft Senne net extra tijd en concrete materialen nodig voor dezelfde opdrachten. Wanneer je enkel
mikt op de gemiddelde moeilijkheidsgraad, laat je beide leerlingen in de kou staan.
WAT IS HET?
De term specifieke onderwijsbehoeften verwijst naar datgene wat een leerling nodig heeft om optimaal te leren
en zich te ontwikkelen. In plaats van te focussen op beperkingen of diagnoses, verschuift de aandacht naar
de ondersteunings- en ontwikkelingsbehoeften van een leerling (Pameijer et al., 2023).
3
, HANDELINGSGERICHT WERKEN
Deze benadering sluit aan bij het uitgangspunt van handelingsgericht werken (HGW): “Wat heeft deze leerling
nodig om een bepaald doel te bereiken?” In Vlaanderen wordt deze denkwijze nu structureel ingebed via het
nieuwe leersteunmodel, dat leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften actief ondersteunt in het gewoon
onderwijs.
DECREET LEERSTEUN
Met het Decreet Leersteun (in werking sinds 2023) verschuift Vlaanderen van een focus op labelen naar een
focus op specifieke onderwijsbehoeften (Departement Onderwijs en Vorming, 2023).
Het leersteunmodel vraagt dat scholen proactief signaleren en in kaart brengen wat leerlingen nodig hebben, in
nauwe samenwerking met ouders en leersteuncentra. Deze aanpak versterkt de inclusieve werking van scholen
en zorgt ervoor dat leerlingen zoveel mogelijk in het gewoon onderwijs kunnen blijven (Onderwijs Vlaanderen,
2025).
SPECIFIEKE ONDERWIJSBEHOEFTEN FORMULEREN
Specifieke onderwijsbehoeften formuleer je positief, concreet en doelgericht.
De kernvraag hierbij is altijd: Wat heeft deze leerling nodig om een bepaald doel te bereiken?
Een goede formulering is:
- Positief: je beschrijft wat de leerling wél nodig heeft, in plaats van enkel te benoemen wat hij of zij niet
kan. Bijvoorbeeld: “Heeft behoefte aan visuele ondersteuning tijdens de instructie”, in plaats van
“Begrijpt uitleg niet goed.”
- Concreet en observeerbaar: vermijd vage termen zoals “moet beter opletten”, en kies voor
formuleringen als “Heeft baat bij herhaling in kleine stappen met check-inmomenten.”
- Doelgericht: koppel de behoefte aan een leerdoel of ontwikkelingsdoel, zodat duidelijk is waar je
naartoe werkt.
Voorbeelden Specifieke onderwijsbehoefte
Milan is een zeer creatieve leerling die graag buiten Milan heeft nood aan beknopte, visueel
de lijntjes denkt. ondersteunde instructies, gevolgd door een check-in
Tijdens instructies dwaalt hij echter vaak af en mist hij
moment waarbij hij mondeling herhaalt wat hij moet
essentiële uitleg.
doen.
Amina is nieuw in de school en spreekt thuis Amina heeft nood aan mondelinge herhaling van
voornamelijk Arabisch. Ze is gemotiveerd, maar voelt instructies en de mogelijkheid om samen te werken
zich onzeker bij schriftelijke opdrachten. met een klasgenoot voor extra taalsteun.
4
