Orthopedagogiek: leerstoornissen
H1: Inleiding
1.1 Leerproblemen versus leerstoornis
Omschrijving van een leerprobleem: leren doen we op heel veel vlakken/levenslang maar hier focussen we
op de cognitieve schoolse vaardigheden
● Lezen
● Spellen
● Rekenen
<-> ADHD, dyspraxie zijn stoornissen in de ontwikkeling maar geen leerstoornis/problemen, kunnen wel
invloed hebben op het leren maar is niet de kern
● Leren doen we altijd in context: interactie tussen individu en omgeving
○ Zone van naaste ontwikkeling – Vygotsky
○ Niet alleen naar het individu kijken
○ Aanbod/omgeving mee in beeld brengen
○ Zowel de huidige omgeving als geschiedenis van omgeving/aanbod.
■ Enge leeromgeving: klas, school, leerkracht, gebruikte methode
● Omgeving waar de leerkans wordt aangeboden
● Voorwaarden zo optimaal mogelijk om de beste leerkansen te krijgen
■ Brede leeromgeving: thuismilieu
● Veel oefenen -> betere vooruitgang
● Andere stressoren in de thuisomgeving zijn ook van invloed
● Algemene mogelijkheden en beperkingen vb. gezichtsvermogen, intelligentie, …
● Specifieke mogelijkheden en beperkingen: fonologische vaardigheden, werkgeheugen, getalbegrip
○ Domein van de leerstoornissen
○ Beperkter
○ Bepaalde hersengebieden => bepaalde vormen van functioneren
Leerstoornis = leerproblemen die specifieke oorzaak hebben gelegen binnen het individu.
Primair en secundair geen indicatie van belang of ernst!!
, ● Het is niet altijd een of/of verhaal: vaak primaire en secundaire problemen
○ Primair (leerprobleem echt bij individu,…)
○ Secundair (leerprobleem op 2de plaats)
● Dus belangrijk om niet enkel naar de oorzaken van de leerstoornis te kijken maar ook naar de
omgeving die het leren kunnen bemoeilijken
1.2 Criteria ter aflijning van een leerstoornis
Vaak bij kinderen waar men het niet had bij zien aankomen
● Vlotte kleuters die het goed deden: alle mijlpalen (praten, lopen, …) op normale leeftijd
● Geen aanwijzingen van een andere ontwikkeling
● Onverwachte moeilijkheid op cognitieve schoolse vaardigheden
Huidige benadering = combinatie van drie criteria
1.2.1 Achterstandscriterium
● Er zijn duidelijke problemen bij het verwerven van een specifieke schoolse of cognitieve vaardigheid
○ Adequate vergelijkingsgroep: leeftijd en scholing
○ Probleem van de cut-off: geen eenduidige grens, eerder een kwestie van afspraak maken
■ Percentielen (pc): groep van 100 personen rangschikken in een rij van 1-100 obv een
bepaalde vaardigheid -> score < pc / / 16
■ Als testen zijn gestandaardiseerd kunnen we met z-score werken: #
standaardafwijkingen onder het gemiddelde -> z-score < -2 / -1.5 / -1
● Beschrijvend (de schoolse vaardigheid)
○ Ernstige achterstand bij de automatisering van specifieke basisvaardigheden: lezen / spellen /
rekenen
○ Vlaanderen en Nederland zijn hier voorstander van MAAR misschien minder zuiver
■ Als het lezen/spellen/rekenen zelf echt slecht verloopt
■ Objectief zichtbaar
● Verklarend (de cognitieve vaardigheid)
○ Wat er precies misgaat in de hersenen
○ Er zijn problemen met de specifieke cognitieve vaardigheid die als oorzaak wordt
verondersteld
■ bv. fonologische vaardigheid bij dyslexie
■ bv. hoeveelheidrepresentatie bij dyscalculie
○ Puur wetenschappelijk: zuiverder => om omgevingsoorzaken te kunnen uitsluiten
!! Omdat we nog opzoek naar de oorzaken zullen we een groep kinderen missen
1.2.2 Hardnekkigheidscriterium
De problemen blijven bestaan ook wanneer voorzien wordt in adequate remediërende instructie en oefening
● Het probleem kan niet snel worden opgelost
● “Respons op Instructie” (RTI) modellen
○ Vereist een adequate en systematische aanpak: van basisdidactiek over differentiatie tot en
met individuele leerhulp
○ Vereist meerdere betrouwbare metingen
○ Moeilijk om dan vooruitgang/achteruitgang op te merken
● Wanneer is een probleem onvoldoende vooruitgegaan?
○ Als er geen sprake is van een duidelijke inhaalbeweging
■ Zelfs na remediëring geen vooruitgang opgemerkt
○ Momenteel is er nog geen kwantitatief criterium
,1.2.3 Exclusiecriterium
● Andere oorzaken moeten uitgesloten worden
○ Enge interpretatie (voorheen): als er andere problemen aanwezig zijn, is er geen sprake van
een leerstoornis
■ Waarom zou iemand met een leerstoornis geen andere problemen mogen hebben?
■ Vroeger: liever te weinig diagnosticeren => problemen van veel kinderen werden
vaak niet erkend
■ Complexe situaties volledig bekijken om aan te pakken
○ Ruime interpretatie (voorkeur)
■ Andere problemen mogen de vastgestelde hardnekkige achterstand niet volledig
verklaren
● Vb. ADHD: vergelijken met specifiekere groepen en dan nog doet het kind
het slechter
● MAAR die aparte normgroepen bestaan niet
■ Vaststellen van comorbiditeiten -> moeilijk
● Welke problemen?
○ In de omgeving – in het individu
○ Verstandelijke beperking?
(1.2.4 Discrepantiecriterium)
Oorspronkelijke benadering: discrepantiecriterium (eventueel in combinatie)
● Discrepantie = is er een verschil tussen de feitelijke leerprestaties van het kind en de potentiële
leerprestaties (wat het kind in zijn mars heeft) ~ onverwachte probleem of onderpresteren
● Potentieel > actueel succes / onverwacht onderpresteren
● Maar hoe meet je potentieel schoolsucces?
○ Verschil tussen de z-scores van de school-vorderingentoets en de intelligentietest
○ Regressie: verschil tussen de ‘voorspelde’ score op de schoolvorderingentoets (op basis van
IQ) en de reële score
■ ^SVT = a + b*IQ = een afspraak
■ Aanvaarde minimale discrepanties: , SD’s
■ Bij een sterke correlatie met IQ: klein verschil vormt indicator van een discrepantie
■ Onderzoek geeft aan dat de correlatie tegenvalt
● Kritiek op discrepantiecriterium
○ Lage correlatie tussen SV * IQ
■ Max .50: voor wiskunde en lezen + zelfs lager voor spellen
■ 25% van de variantie in leesscores wordt verklaard door intelligentie
■ 75% van de variantie wordt door andere factoren verklaard
■ Lager naarmate ouder
○ Correlatie wisselend of ongekend voor specifieke SV-testen
■ Per test kijken hoe hoog de correlatie is met intelligentie MAAR is onmogelijk
○ IQ = statische maat en leren = dynamisch
○ Kritiek: als enkelvoudig criterium onvoldoende
○ Vreemd om twee verschillende prestaties te vergelijken:
■ We nemen aan dat IQ aangeboren
● MAAR verschil tussen gekristalliseerd en vloeiend
● Over het algemeen wel gezegd dat het statisch is
■ Schoolse vaardigheden zijn niet aangeboren: afhankelijk van leerjaar en
onderwijskwaliteit
=> discrepantiecriterium werd verlaten/wordt niet meer gebruikt
, 1.3 Classificatie van leerstoornissen
● Beschrijvend: indelen obv een schoolvak
○ Dysorthografie (spellen) ≠ dysgrafie (schrijven)
○ Duidelijke moeilijkheden van lezen en spellen hangen vaak samen, processen hebben veel
met elkaar te maken => een overkoepelende term
● Causaal: op een andere manier naar stoornissen kijken -> cognitieve processen
○ Indelen obv vermoedelijke oorzaken (individu/omgeving)
○ Verbale leerstoornis -> meestal gewoon als dyslexie aangegeven
○ Niet-verbale leerstoornis (NLD)
○ Oorzaak bij wijze waarop kinderen kennis verwerven
● Voorkeur voor de beschrijvende indeling / definitie
○ Oorzaken onvoldoende zeker
○ NLD-syndroom niet gevalideerd
1.4 Definities
1.4.1 Dyslexie
1.4.1.1 Beschrijvende definitie
“Dyslexie is een specifieke leerstoornis die zich kenmerkt door een hardnekkig probleem in het aanleren
van accuraat en vlot lezen en/of spellen op woordniveau, dat niet het gevolg is van omgevingsfactoren
en/of een lichamelijke, neurologische of algemene verstandelijke beperking.”
● Achterstand: niveau van lezen en/of spellen op woordniveau is beduidend lager dan wat op grond
van chronologische leeftijd van het individu verwacht mag worden
○ Wat is ‘beduidend laag’?
○ Discussie over chronologische leeftijd: testen op leeftijd of leerjaar?
■ Leesinstructie valt weg na eerste leerjaar dus kinderen die een jaar zijn blijven zitten
hebben andere instructies gekregen dan hun leeftijdgenoten
■ Anders voor rekenen: instructies blijft veel langer -> veel belangrijker om op leerjaar
te testen
● Didactische resistentie: probleem met lezen en/of spellen gedurende minimaal 6 maanden aanwezig
moet zijn ondanks interventies gericht op het remediëren ervan
● Uitsluiten van alternatieve verklaringen / vaststellen van comorbiditeiten
1.4.1.2 Verklarende definitie
“Dyslexie is een specifiek probleem met de fonologische verwerking van taal door de hersenen, dat
doorgaans leidt tot lees- en spellingproblemen en vaak ook tot meer of minder duidelijke problemen bij
andere taken, waarbij taal een rol speelt.”
● Klemtoon ligt op fonologische verwerking
○ Er zullen kinderen zijn die uitvallen op deze taken maar eigenlijk niet op leesproblemen
○ En omgekeerd
○ Er is een overlap maar niet sluitend
● In vlaanderen geen voorstander van deze beschrijving:
○ Er mist hardnekkigheid en exclusiviteit (impliciet wel: wat er wel aanwezig moet zijn)
○ Enkel eerste criterium
1.4.2 Dyscalculie
1.4.2.1 Beschrijvende definitie
“Dyscalculie is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het vlot/accuraat
oproepen van rekenfeiten en/of het leren en vlot/accuraat toepassen van rekenprocedures”
H1: Inleiding
1.1 Leerproblemen versus leerstoornis
Omschrijving van een leerprobleem: leren doen we op heel veel vlakken/levenslang maar hier focussen we
op de cognitieve schoolse vaardigheden
● Lezen
● Spellen
● Rekenen
<-> ADHD, dyspraxie zijn stoornissen in de ontwikkeling maar geen leerstoornis/problemen, kunnen wel
invloed hebben op het leren maar is niet de kern
● Leren doen we altijd in context: interactie tussen individu en omgeving
○ Zone van naaste ontwikkeling – Vygotsky
○ Niet alleen naar het individu kijken
○ Aanbod/omgeving mee in beeld brengen
○ Zowel de huidige omgeving als geschiedenis van omgeving/aanbod.
■ Enge leeromgeving: klas, school, leerkracht, gebruikte methode
● Omgeving waar de leerkans wordt aangeboden
● Voorwaarden zo optimaal mogelijk om de beste leerkansen te krijgen
■ Brede leeromgeving: thuismilieu
● Veel oefenen -> betere vooruitgang
● Andere stressoren in de thuisomgeving zijn ook van invloed
● Algemene mogelijkheden en beperkingen vb. gezichtsvermogen, intelligentie, …
● Specifieke mogelijkheden en beperkingen: fonologische vaardigheden, werkgeheugen, getalbegrip
○ Domein van de leerstoornissen
○ Beperkter
○ Bepaalde hersengebieden => bepaalde vormen van functioneren
Leerstoornis = leerproblemen die specifieke oorzaak hebben gelegen binnen het individu.
Primair en secundair geen indicatie van belang of ernst!!
, ● Het is niet altijd een of/of verhaal: vaak primaire en secundaire problemen
○ Primair (leerprobleem echt bij individu,…)
○ Secundair (leerprobleem op 2de plaats)
● Dus belangrijk om niet enkel naar de oorzaken van de leerstoornis te kijken maar ook naar de
omgeving die het leren kunnen bemoeilijken
1.2 Criteria ter aflijning van een leerstoornis
Vaak bij kinderen waar men het niet had bij zien aankomen
● Vlotte kleuters die het goed deden: alle mijlpalen (praten, lopen, …) op normale leeftijd
● Geen aanwijzingen van een andere ontwikkeling
● Onverwachte moeilijkheid op cognitieve schoolse vaardigheden
Huidige benadering = combinatie van drie criteria
1.2.1 Achterstandscriterium
● Er zijn duidelijke problemen bij het verwerven van een specifieke schoolse of cognitieve vaardigheid
○ Adequate vergelijkingsgroep: leeftijd en scholing
○ Probleem van de cut-off: geen eenduidige grens, eerder een kwestie van afspraak maken
■ Percentielen (pc): groep van 100 personen rangschikken in een rij van 1-100 obv een
bepaalde vaardigheid -> score < pc / / 16
■ Als testen zijn gestandaardiseerd kunnen we met z-score werken: #
standaardafwijkingen onder het gemiddelde -> z-score < -2 / -1.5 / -1
● Beschrijvend (de schoolse vaardigheid)
○ Ernstige achterstand bij de automatisering van specifieke basisvaardigheden: lezen / spellen /
rekenen
○ Vlaanderen en Nederland zijn hier voorstander van MAAR misschien minder zuiver
■ Als het lezen/spellen/rekenen zelf echt slecht verloopt
■ Objectief zichtbaar
● Verklarend (de cognitieve vaardigheid)
○ Wat er precies misgaat in de hersenen
○ Er zijn problemen met de specifieke cognitieve vaardigheid die als oorzaak wordt
verondersteld
■ bv. fonologische vaardigheid bij dyslexie
■ bv. hoeveelheidrepresentatie bij dyscalculie
○ Puur wetenschappelijk: zuiverder => om omgevingsoorzaken te kunnen uitsluiten
!! Omdat we nog opzoek naar de oorzaken zullen we een groep kinderen missen
1.2.2 Hardnekkigheidscriterium
De problemen blijven bestaan ook wanneer voorzien wordt in adequate remediërende instructie en oefening
● Het probleem kan niet snel worden opgelost
● “Respons op Instructie” (RTI) modellen
○ Vereist een adequate en systematische aanpak: van basisdidactiek over differentiatie tot en
met individuele leerhulp
○ Vereist meerdere betrouwbare metingen
○ Moeilijk om dan vooruitgang/achteruitgang op te merken
● Wanneer is een probleem onvoldoende vooruitgegaan?
○ Als er geen sprake is van een duidelijke inhaalbeweging
■ Zelfs na remediëring geen vooruitgang opgemerkt
○ Momenteel is er nog geen kwantitatief criterium
,1.2.3 Exclusiecriterium
● Andere oorzaken moeten uitgesloten worden
○ Enge interpretatie (voorheen): als er andere problemen aanwezig zijn, is er geen sprake van
een leerstoornis
■ Waarom zou iemand met een leerstoornis geen andere problemen mogen hebben?
■ Vroeger: liever te weinig diagnosticeren => problemen van veel kinderen werden
vaak niet erkend
■ Complexe situaties volledig bekijken om aan te pakken
○ Ruime interpretatie (voorkeur)
■ Andere problemen mogen de vastgestelde hardnekkige achterstand niet volledig
verklaren
● Vb. ADHD: vergelijken met specifiekere groepen en dan nog doet het kind
het slechter
● MAAR die aparte normgroepen bestaan niet
■ Vaststellen van comorbiditeiten -> moeilijk
● Welke problemen?
○ In de omgeving – in het individu
○ Verstandelijke beperking?
(1.2.4 Discrepantiecriterium)
Oorspronkelijke benadering: discrepantiecriterium (eventueel in combinatie)
● Discrepantie = is er een verschil tussen de feitelijke leerprestaties van het kind en de potentiële
leerprestaties (wat het kind in zijn mars heeft) ~ onverwachte probleem of onderpresteren
● Potentieel > actueel succes / onverwacht onderpresteren
● Maar hoe meet je potentieel schoolsucces?
○ Verschil tussen de z-scores van de school-vorderingentoets en de intelligentietest
○ Regressie: verschil tussen de ‘voorspelde’ score op de schoolvorderingentoets (op basis van
IQ) en de reële score
■ ^SVT = a + b*IQ = een afspraak
■ Aanvaarde minimale discrepanties: , SD’s
■ Bij een sterke correlatie met IQ: klein verschil vormt indicator van een discrepantie
■ Onderzoek geeft aan dat de correlatie tegenvalt
● Kritiek op discrepantiecriterium
○ Lage correlatie tussen SV * IQ
■ Max .50: voor wiskunde en lezen + zelfs lager voor spellen
■ 25% van de variantie in leesscores wordt verklaard door intelligentie
■ 75% van de variantie wordt door andere factoren verklaard
■ Lager naarmate ouder
○ Correlatie wisselend of ongekend voor specifieke SV-testen
■ Per test kijken hoe hoog de correlatie is met intelligentie MAAR is onmogelijk
○ IQ = statische maat en leren = dynamisch
○ Kritiek: als enkelvoudig criterium onvoldoende
○ Vreemd om twee verschillende prestaties te vergelijken:
■ We nemen aan dat IQ aangeboren
● MAAR verschil tussen gekristalliseerd en vloeiend
● Over het algemeen wel gezegd dat het statisch is
■ Schoolse vaardigheden zijn niet aangeboren: afhankelijk van leerjaar en
onderwijskwaliteit
=> discrepantiecriterium werd verlaten/wordt niet meer gebruikt
, 1.3 Classificatie van leerstoornissen
● Beschrijvend: indelen obv een schoolvak
○ Dysorthografie (spellen) ≠ dysgrafie (schrijven)
○ Duidelijke moeilijkheden van lezen en spellen hangen vaak samen, processen hebben veel
met elkaar te maken => een overkoepelende term
● Causaal: op een andere manier naar stoornissen kijken -> cognitieve processen
○ Indelen obv vermoedelijke oorzaken (individu/omgeving)
○ Verbale leerstoornis -> meestal gewoon als dyslexie aangegeven
○ Niet-verbale leerstoornis (NLD)
○ Oorzaak bij wijze waarop kinderen kennis verwerven
● Voorkeur voor de beschrijvende indeling / definitie
○ Oorzaken onvoldoende zeker
○ NLD-syndroom niet gevalideerd
1.4 Definities
1.4.1 Dyslexie
1.4.1.1 Beschrijvende definitie
“Dyslexie is een specifieke leerstoornis die zich kenmerkt door een hardnekkig probleem in het aanleren
van accuraat en vlot lezen en/of spellen op woordniveau, dat niet het gevolg is van omgevingsfactoren
en/of een lichamelijke, neurologische of algemene verstandelijke beperking.”
● Achterstand: niveau van lezen en/of spellen op woordniveau is beduidend lager dan wat op grond
van chronologische leeftijd van het individu verwacht mag worden
○ Wat is ‘beduidend laag’?
○ Discussie over chronologische leeftijd: testen op leeftijd of leerjaar?
■ Leesinstructie valt weg na eerste leerjaar dus kinderen die een jaar zijn blijven zitten
hebben andere instructies gekregen dan hun leeftijdgenoten
■ Anders voor rekenen: instructies blijft veel langer -> veel belangrijker om op leerjaar
te testen
● Didactische resistentie: probleem met lezen en/of spellen gedurende minimaal 6 maanden aanwezig
moet zijn ondanks interventies gericht op het remediëren ervan
● Uitsluiten van alternatieve verklaringen / vaststellen van comorbiditeiten
1.4.1.2 Verklarende definitie
“Dyslexie is een specifiek probleem met de fonologische verwerking van taal door de hersenen, dat
doorgaans leidt tot lees- en spellingproblemen en vaak ook tot meer of minder duidelijke problemen bij
andere taken, waarbij taal een rol speelt.”
● Klemtoon ligt op fonologische verwerking
○ Er zullen kinderen zijn die uitvallen op deze taken maar eigenlijk niet op leesproblemen
○ En omgekeerd
○ Er is een overlap maar niet sluitend
● In vlaanderen geen voorstander van deze beschrijving:
○ Er mist hardnekkigheid en exclusiviteit (impliciet wel: wat er wel aanwezig moet zijn)
○ Enkel eerste criterium
1.4.2 Dyscalculie
1.4.2.1 Beschrijvende definitie
“Dyscalculie is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het vlot/accuraat
oproepen van rekenfeiten en/of het leren en vlot/accuraat toepassen van rekenprocedures”
