Literatuur Diagnostiek naar Behandeling I
Week 1
Handelingsgericht classificeren in het onderwijs (Pameijer., 2008)
Er gelden 6 uitgangspunten voor HGD:
1. De onderwijs- en opvoedingsbehoeften van een leerling en ondersteuningsbehoeften
van een leerkracht of ouder staan centraal
2. Er wordt gewerkt vanuit een transactioneel kader
3. Positieve aspecten van kind, leraar, groep, school en ouders zijn van groot belang
4. De professional werkt constructief samen met school, ouders en kind
5. Men werkt doelgericht
6. De werkwijze is systematisch
Een belangrijk doel van diagnostiek is het bepalen van de onderwijs- en
opvoedingsbehoeften van een kind. Wat heeft het kind nodig om een bepaald doel te
behalen, didactisch en pedagogisch? Deze vraag beantwoord je in twee stappen:
1. Vanuit wat het kind al kan (de beginsituatie, probleembeschrijving of diagnose)
2. Wat heeft dit kind extra – boven op het gangbare aanbod – nodig om dit doel te
bereiken? En wat hebben leerkracht en ouders nodig?
Werken vanuit onderwijsbehoeften concretiseert de afstemmingsvisie: kinderen verschillen
en de aanpak van de leerkracht en ouders doen ertoe. Een kind ontwikkelt zich namelijk niet
in isolement, maar in wisselwerking met zijn omgeving.
- Transactioneel referentiekader: het gaat bij HGD om dit kind in deze school, in deze
groep, bij deze leraar, van deze ouders. Elke situatie en elk persoon kan verschillen.
- Aandacht voor het positieve: zoekt naar de sterke kanten van het kind, ouders,
leraar, groep en school
- Constructieve samenwerking: we praten met in plaats van over of tegen de leraar,
ouders en het kind.
- Doelgericht werken: beantwoorden van diagnostische vragen.
- Systematiek en transparantie: professional werkt systematisch stap voor stap,
volgens fasen.
Classificeren in het onderwijs
Voordelen
- Een belangrijk doel van classificeren is het hanteren van een helder begrippenkader
ter bevordering van de communicatie tussen deskundigen. Dit is bevorderend voor
de systematiek in het diagnostisch proces en de communicatie tussen ouders, school,
diagnostici en hulpverleners.
- De DSM-IV bevat klinisch relevante beelden en de meest voorkomende stoornissen
zijn erin opgenomen
- Een classificatie is onderdeel van het diagnostisch proces
- Een label kan acceptatie van kinderen met leer- en gedragsproblemen bevorderen
- Een label kan het kind helpen meer grip op zijn mogelijkheden en beperkingen te
krijgen
Nadelen:
- Classificatiesystemen als de DSM-IV zijn ontwikkeld vanuit een medisch-psychiatrisch
perspectief, waardoor ze moeilijk in het onderwerk zijn toe te passen
, - De kwaliteit van een classificatie is sterk afhankelijk van de deskundigheid van de
diagnosticus die beoordeeld of de symptomen al dan niet aanwezig zijn
- Sommige in de praktijk veel gehanteerde labels blijken onvoldoende
wetenschappelijk onderbouwd
- Het doet geen recht aan een transactioneel kader. Een risico bij het gebruik van de
DSM-IV is dat de diagnostiek zich alleen op kindkenmerken richt, waardoor de rol van
de onderwijsleer- en opvoedingssituatie onderbelicht blijft
- Een classificatiesysteem als de DSM-IV is een categoriaal systeem, het is alles of niet;
een kind voldoet aan de criteria of niet; stoornis is aanwezig of afwezig
- Kinderen ontwikkelen zich, hun problemen variëren door de tijd en zijn gebonden
aan levensfasen en de mate van afstemming vanuit de omgeving. Het is mogelijk dat
een kind in een ‘slechte’ periode een classificatie krijgt toegekend terwijl het dat in
een ‘goede’ periode niet zou krijgen.
- Een label kan als excuus dienen om niet tot een verandering in aanpak of tot extra
zorg te komen. Een leraar, ouder of kind kan een classificatie als vaststaand en
nauwelijks te beïnvloeden kenmerk ervaren.
- Vanuit ethisch oogpunt is bezwaar te maken tegen de eenzijdige aandacht voor
pathologie, waardoor positieve factoren van het kind over het hoofd worden gezien
Classificeren in het onderwijs kan zinvol zijn wanneer problemen aanhouden, ondanks de
extra begeleiding van een intern of extern begeleider. En wanneer school, ouders en kind
willen weten wat er aan de hand is, zodat zij hun verwachtingen en doelen kunnen bijstellen.
Classificeren is lang niet altijd nodig, maar kan soms functioneel zijn.
De vijf fasen van HGD:
1. Intake
Deze fase heeft twee doelen: informatie verzamelen zodat de strategie uitgezet kan worden
en afstemming bereiken tussen de hulpvragers, zodat een constructieve samenwerking
mogelijk wordt.
- Wat is de reden van aanmelding? Waarom juist nu?
- Wat zijn de hulpvragen? Wat willen ze weten en waarom?
- Welke zorgen zijn er?
- Wat gaat wel goed? (Positieve aspecten)
- Wat verwachten en wensen de betrokkenen van de diagnostiek?
2. Strategie
Dit is een fase van reflectie waarin de diagnosticus drie vragen stelt:
- Wat weten we al? Wat moeten we nog weten en waarom moeten we dat weten?
3. Onderzoek
In deze fase verzamelt de diagnosticus doelgericht gegevens om de vraag naar een bepaalde
classificatie te beantwoorden.
4. Indicering
Dit is net als de strategiefase een fase van reflectie. Nu reflecteert de diagnosticus op de
onderzoeksgegevens. Wat zijn de conclusies en wat betekenen deze voor de gewenste
aanpak?
5. Advies
In een adviesgesprek bespreekt de diagnosticus de bevindingen.
, Bij een handelingsgerichte indicatiestelling formuleren we vanuit de onderkende problemen
(eventueel geordend met een classificatiesysteem), de positieve aspecten en een
‘transactionele diagnose’ (met aandacht voor de wisselwerking tussen kenmerken van kind,
onderwijs-, leer- en opvoedingssituatie. De indicatiestelling leidt tot een
onderwijszorgaanbod.
De vier functies van de toekomstige onderwijs/zorgloketten zijn: 1) diagnosticeren en
indiceren, 2) adviseren van leerling, ouder en school, 3) ondersteunen van leerling, ouders
en school en 4) ‘makelen’ zodat de leerling passend onderwijs krijgt.
Bevestigingsbias (confirmation bias): Dit is de neiging om informatie te zoeken,
interpreteren of onthouden die aansluit bij bestaande overtuigingen of verwachtingen,
terwijl tegenstrijdige informatie wordt genegeerd of minder gewicht krijgt. In diagnostische
besluitvorming kan dit betekenen dat een hulpverlener vooral aandacht besteedt aan
symptomen die hun oorspronkelijke hypothese bevestigen, terwijl ze alternatieve
verklaringen of signalen die hiertegen ingaan negeren.
Affectbias: Dit verwijst naar de invloed van emotionele reacties op beslissingen. Wanneer
iemand een positieve of negatieve emotionele reactie heeft op een persoon, situatie of
diagnose, kan dat onbewust hun oordeel beïnvloeden. In een diagnostische context kan een
behandelaar bijvoorbeeld een mildere diagnose stellen bij een patiënt die ze sympathiek
vinden, of juist een ernstiger oordeel vellen als ze een negatieve emotionele associatie
hebben.
Verankeringsbias (anchoring bias): Dit is de neiging om te veel vast te houden aan de eerste
beschikbare informatie (de "anker") bij het nemen van beslissingen. In diagnostische
besluitvorming kan dit betekenen dat een behandelaar zijn oordeel baseert op de eerste
indruk of de eerste symptomen die worden waargenomen, zonder voldoende rekening te
houden met nieuwe of aanvullende informatie die later beschikbaar komt.
Deze vormen van bias kunnen onbewust invloed uitoefenen op hoe beslissingen worden
genomen in de diagnostische praktijk, wat kan leiden tot minder nauwkeurige beoordelingen
of fouten.
Ohan, J. L., Visser, T.A.W., Strain, M.C., & Allen, L. (2011). Teachers’ and education
students’ perceptions of and reactions to children with and without the diagnostic label
“ADHD”. Journal of School Psychology, 49, 81-102.
Gezien de prevalentie van ADHD en de aanzienlijke uitdagingen die zich in de klas voordoen
lijkt het waarschijnlijk dat leraren verwachtingen over kinderen ontwikkelen die deze
stoornis hebben. In overeenstemming met deze hypothese vonden we dat leraren en
leerlingen uit het onderwijs verschillende percepties rapporteerden van een identiek kind,
afhankelijk van of ze wel of niet het label ‘ADHD’ kregen. Specifiek vergrootte het ADHD-
label de bereidheid van deelnemers om extra tijd en moeite te besteden aan het helpen van
andere professionals bij de implementatie behandelingen, hoewel het de bereidheid van de
deelnemers om extra tijd te nemen en inspanning te tonen op eigen kracht niet vergrootte.
Bovendien verhoogde het labelen van een kind als ADHD-er de negatieve verwachtingen
over de ernst van de problemen van het kind ontlokten meer negatieve verwachtingen
Week 1
Handelingsgericht classificeren in het onderwijs (Pameijer., 2008)
Er gelden 6 uitgangspunten voor HGD:
1. De onderwijs- en opvoedingsbehoeften van een leerling en ondersteuningsbehoeften
van een leerkracht of ouder staan centraal
2. Er wordt gewerkt vanuit een transactioneel kader
3. Positieve aspecten van kind, leraar, groep, school en ouders zijn van groot belang
4. De professional werkt constructief samen met school, ouders en kind
5. Men werkt doelgericht
6. De werkwijze is systematisch
Een belangrijk doel van diagnostiek is het bepalen van de onderwijs- en
opvoedingsbehoeften van een kind. Wat heeft het kind nodig om een bepaald doel te
behalen, didactisch en pedagogisch? Deze vraag beantwoord je in twee stappen:
1. Vanuit wat het kind al kan (de beginsituatie, probleembeschrijving of diagnose)
2. Wat heeft dit kind extra – boven op het gangbare aanbod – nodig om dit doel te
bereiken? En wat hebben leerkracht en ouders nodig?
Werken vanuit onderwijsbehoeften concretiseert de afstemmingsvisie: kinderen verschillen
en de aanpak van de leerkracht en ouders doen ertoe. Een kind ontwikkelt zich namelijk niet
in isolement, maar in wisselwerking met zijn omgeving.
- Transactioneel referentiekader: het gaat bij HGD om dit kind in deze school, in deze
groep, bij deze leraar, van deze ouders. Elke situatie en elk persoon kan verschillen.
- Aandacht voor het positieve: zoekt naar de sterke kanten van het kind, ouders,
leraar, groep en school
- Constructieve samenwerking: we praten met in plaats van over of tegen de leraar,
ouders en het kind.
- Doelgericht werken: beantwoorden van diagnostische vragen.
- Systematiek en transparantie: professional werkt systematisch stap voor stap,
volgens fasen.
Classificeren in het onderwijs
Voordelen
- Een belangrijk doel van classificeren is het hanteren van een helder begrippenkader
ter bevordering van de communicatie tussen deskundigen. Dit is bevorderend voor
de systematiek in het diagnostisch proces en de communicatie tussen ouders, school,
diagnostici en hulpverleners.
- De DSM-IV bevat klinisch relevante beelden en de meest voorkomende stoornissen
zijn erin opgenomen
- Een classificatie is onderdeel van het diagnostisch proces
- Een label kan acceptatie van kinderen met leer- en gedragsproblemen bevorderen
- Een label kan het kind helpen meer grip op zijn mogelijkheden en beperkingen te
krijgen
Nadelen:
- Classificatiesystemen als de DSM-IV zijn ontwikkeld vanuit een medisch-psychiatrisch
perspectief, waardoor ze moeilijk in het onderwerk zijn toe te passen
, - De kwaliteit van een classificatie is sterk afhankelijk van de deskundigheid van de
diagnosticus die beoordeeld of de symptomen al dan niet aanwezig zijn
- Sommige in de praktijk veel gehanteerde labels blijken onvoldoende
wetenschappelijk onderbouwd
- Het doet geen recht aan een transactioneel kader. Een risico bij het gebruik van de
DSM-IV is dat de diagnostiek zich alleen op kindkenmerken richt, waardoor de rol van
de onderwijsleer- en opvoedingssituatie onderbelicht blijft
- Een classificatiesysteem als de DSM-IV is een categoriaal systeem, het is alles of niet;
een kind voldoet aan de criteria of niet; stoornis is aanwezig of afwezig
- Kinderen ontwikkelen zich, hun problemen variëren door de tijd en zijn gebonden
aan levensfasen en de mate van afstemming vanuit de omgeving. Het is mogelijk dat
een kind in een ‘slechte’ periode een classificatie krijgt toegekend terwijl het dat in
een ‘goede’ periode niet zou krijgen.
- Een label kan als excuus dienen om niet tot een verandering in aanpak of tot extra
zorg te komen. Een leraar, ouder of kind kan een classificatie als vaststaand en
nauwelijks te beïnvloeden kenmerk ervaren.
- Vanuit ethisch oogpunt is bezwaar te maken tegen de eenzijdige aandacht voor
pathologie, waardoor positieve factoren van het kind over het hoofd worden gezien
Classificeren in het onderwijs kan zinvol zijn wanneer problemen aanhouden, ondanks de
extra begeleiding van een intern of extern begeleider. En wanneer school, ouders en kind
willen weten wat er aan de hand is, zodat zij hun verwachtingen en doelen kunnen bijstellen.
Classificeren is lang niet altijd nodig, maar kan soms functioneel zijn.
De vijf fasen van HGD:
1. Intake
Deze fase heeft twee doelen: informatie verzamelen zodat de strategie uitgezet kan worden
en afstemming bereiken tussen de hulpvragers, zodat een constructieve samenwerking
mogelijk wordt.
- Wat is de reden van aanmelding? Waarom juist nu?
- Wat zijn de hulpvragen? Wat willen ze weten en waarom?
- Welke zorgen zijn er?
- Wat gaat wel goed? (Positieve aspecten)
- Wat verwachten en wensen de betrokkenen van de diagnostiek?
2. Strategie
Dit is een fase van reflectie waarin de diagnosticus drie vragen stelt:
- Wat weten we al? Wat moeten we nog weten en waarom moeten we dat weten?
3. Onderzoek
In deze fase verzamelt de diagnosticus doelgericht gegevens om de vraag naar een bepaalde
classificatie te beantwoorden.
4. Indicering
Dit is net als de strategiefase een fase van reflectie. Nu reflecteert de diagnosticus op de
onderzoeksgegevens. Wat zijn de conclusies en wat betekenen deze voor de gewenste
aanpak?
5. Advies
In een adviesgesprek bespreekt de diagnosticus de bevindingen.
, Bij een handelingsgerichte indicatiestelling formuleren we vanuit de onderkende problemen
(eventueel geordend met een classificatiesysteem), de positieve aspecten en een
‘transactionele diagnose’ (met aandacht voor de wisselwerking tussen kenmerken van kind,
onderwijs-, leer- en opvoedingssituatie. De indicatiestelling leidt tot een
onderwijszorgaanbod.
De vier functies van de toekomstige onderwijs/zorgloketten zijn: 1) diagnosticeren en
indiceren, 2) adviseren van leerling, ouder en school, 3) ondersteunen van leerling, ouders
en school en 4) ‘makelen’ zodat de leerling passend onderwijs krijgt.
Bevestigingsbias (confirmation bias): Dit is de neiging om informatie te zoeken,
interpreteren of onthouden die aansluit bij bestaande overtuigingen of verwachtingen,
terwijl tegenstrijdige informatie wordt genegeerd of minder gewicht krijgt. In diagnostische
besluitvorming kan dit betekenen dat een hulpverlener vooral aandacht besteedt aan
symptomen die hun oorspronkelijke hypothese bevestigen, terwijl ze alternatieve
verklaringen of signalen die hiertegen ingaan negeren.
Affectbias: Dit verwijst naar de invloed van emotionele reacties op beslissingen. Wanneer
iemand een positieve of negatieve emotionele reactie heeft op een persoon, situatie of
diagnose, kan dat onbewust hun oordeel beïnvloeden. In een diagnostische context kan een
behandelaar bijvoorbeeld een mildere diagnose stellen bij een patiënt die ze sympathiek
vinden, of juist een ernstiger oordeel vellen als ze een negatieve emotionele associatie
hebben.
Verankeringsbias (anchoring bias): Dit is de neiging om te veel vast te houden aan de eerste
beschikbare informatie (de "anker") bij het nemen van beslissingen. In diagnostische
besluitvorming kan dit betekenen dat een behandelaar zijn oordeel baseert op de eerste
indruk of de eerste symptomen die worden waargenomen, zonder voldoende rekening te
houden met nieuwe of aanvullende informatie die later beschikbaar komt.
Deze vormen van bias kunnen onbewust invloed uitoefenen op hoe beslissingen worden
genomen in de diagnostische praktijk, wat kan leiden tot minder nauwkeurige beoordelingen
of fouten.
Ohan, J. L., Visser, T.A.W., Strain, M.C., & Allen, L. (2011). Teachers’ and education
students’ perceptions of and reactions to children with and without the diagnostic label
“ADHD”. Journal of School Psychology, 49, 81-102.
Gezien de prevalentie van ADHD en de aanzienlijke uitdagingen die zich in de klas voordoen
lijkt het waarschijnlijk dat leraren verwachtingen over kinderen ontwikkelen die deze
stoornis hebben. In overeenstemming met deze hypothese vonden we dat leraren en
leerlingen uit het onderwijs verschillende percepties rapporteerden van een identiek kind,
afhankelijk van of ze wel of niet het label ‘ADHD’ kregen. Specifiek vergrootte het ADHD-
label de bereidheid van deelnemers om extra tijd en moeite te besteden aan het helpen van
andere professionals bij de implementatie behandelingen, hoewel het de bereidheid van de
deelnemers om extra tijd te nemen en inspanning te tonen op eigen kracht niet vergrootte.
Bovendien verhoogde het labelen van een kind als ADHD-er de negatieve verwachtingen
over de ernst van de problemen van het kind ontlokten meer negatieve verwachtingen
