Rachelle B.
Inhoud
Op de schouders van reuzen..................................................................................................................1
Hoofdstuk 3: ‘De leerkracht als geheugenmanager’...........................................................................1
Hoofstuk 16: ‘Beter onthouden doe je zo!’........................................................................................3
Wijze lessen: twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek...................................................................4
Brein in de groei.....................................................................................................................................6
Kritische perioden tijdens de ontwikkeling.........................................................................................9
Verwachtingen van kinderen? Leer van het Rosenthaleffect!..............................................................10
Een ongelijke start............................................................................................................................10
Talent op achterstand.......................................................................................................................10
Hoge verwachtingen: het Rosenthaleffect.......................................................................................10
Het Rosenthaleffect..........................................................................................................................11
De vier factoren die het Rosenthaleffect veroorzaken.....................................................................11
Leren van het Rosenthaleffect..........................................................................................................12
Tot slot..............................................................................................................................................12
Kernprocedure overstap PO – VO.........................................................................................................13
1.1 Het basisschooladvies.................................................................................................................13
1.2 Opstellen basisschooladvies.......................................................................................................14
1.3 Toetsing ten behoeve van toewijzing leerwegondersteuning (vmbo) of praktijkonderwijs
(didactisch onderzoek).....................................................................................................................16
1.4 Enkele (aanvullende) adviezen toegelicht..................................................................................17
1.5 Basisschooladvies zonder onderwijsniveau................................................................................18
2.0 Onderwijskundige informatie.....................................................................................................18
2.3 Verplichte eindtoets...................................................................................................................19
4.0 Aanmelding.................................................................................................................................20
4.1 Kopklas of VSO-school................................................................................................................20
4.2 Tussenvoorziening, school voor praktijkonderwijs of ISK...........................................................21
4.3 Regulier voortgezet onderwijs (met of zonder leerwegondersteuning (vmbo)).........................21
5.7 leerlingen met hogere score op eindtoets dan basisschooladvies – heroverwegingsfase..........22
Op de schouders van reuzen
Hoofdstuk 3: ‘De leerkracht als geheugenmanager’.
Cognitive Load Theory (CLT) (cognitieve belasingtheorie), het levenswerk van John Weller. John
begon zijn onderzoek met nadruk op het maken van opgaves. Hierdoor zouden leerlingen hun
leerdoelen vanzelf eigen maken. Er werd aan getwijfeld of dit wel nuttig was. Leerlingen lossen
opgaves vaak op door terug te redeneren.
1
,Rachelle B.
- Means-ends strategie: terug redeneren vanuit het einddoel. Je begint bij het einddoel en
kijkt in stapjes terug hoe je bij dat einddoel kunt komen.
John Sweller kwam erachter dat leerlingen een regel of principe beter leren wanneer je het einddoel
weglaat. De means-ends strategie zit het leren in de weg.
Stelling 1: ons werkgeheugen heeft een beperkte capaciteit.
Stelling 2: er moet ruimte in het werkgeheugen zijn om te leren.
Om deze reden schaadt de means-ends strategie het leren. Bij deze theorie moet een leerling veel
dingen tegelijkertijd onthouden, waardoor de cognitieve belasting erg hoog is. Bij instructie zonder
einddoel zou de cognitieve belasting een stuk lager zijn, omdat de leerling dan minder dingen tegelijk
hoeft te onthouden.
Sweller bedacht een computermodel om iemand zijn cognitieve belasting te meten. Dit
computermodel simuleerde beide strategieën en hij hield bij hoeveel items er tegelijkertijd in het
werkgeheugen aanwezig waren. Hieruit bleek duidelijk dat de means-ends strategie het
werkgeheugen meer belast dan de strategie zonder einddoel. Hij liet de leerlingen multitasken om dit
te testen: en een opgave oplossen en een regel/ principe aanleren. Door andere instructie wordt de
belasting lager en komt er werkgeheugen beschikbaar voor processen die bijdragen aan het leren.
Dankij de CLT weet je als leerkracht hoe je invloed kunt uitoefenen op wat de leerling doet. Je kunt
opgaves afstemmen op de leerling of er met instructie voor zorgen dat de belasting van het
werkgeheugen niet te groot wordt.
De cognitieve belastingtheorie zegt dat je de capaciteit van het werkgeheugen moet benutten voor
leren en die voor andere zaken moet verlagen. Leerlingen gebruiken namelijk vrije
werkgeheugencapaciteit niet automatisch voor het leren. Soms is extra instructie nodig.
Complexe onderwerpen kun je opknippen en leerlingen de makkelijke delen eerst laten doen. Bouw
instructie langzaam af totdat leerlingen het zonder aankunnen.
De CLT maakt duidelijk dat instructie een heel effectief middel is om leerlingen te laten leren.
- Het werkgeheugen heeft een beperkte capaciteit.
- Als het werkgeheugen overbelast wordt, komen leerlingen niet aan leren toe.
- Uitgewerkte voorbeelden bekijken is effectiever dan zelf opgaves maken.
- Aanvuloefeningen maken is effectiever dan zelf opgaves maken.
- Een leerling die hard werkt, is niet per se hard aan het leren.
2
, Rachelle B.
Hoofstuk 16: ‘Beter onthouden doe je zo!’
John Dunlosky wil met zijn studie leerlingen en leerkrachten helpen door te beschrijven hoe effectief
verschillende studeeraanpakken zijn. Hij heeft tien studeeraanpakken beoordeeld. Deze
studeeraanpakken kunnen makkelijk zelfstandig gebruikt worden.
1. Het gebruik van oefentoetsen en gespreid oefenen
Samenvatten, onderstrepen, ezelsbruggetjes, verbeelden en herlezen werden het minst goed
beoordeeld. Samenvatten werkt alleen als je een goede samenvatting kunt maken. Laat leerlingen
hiermee oefenen. Er moet meer onderzoek gedaan worden naar individuele verschillen, je weet
tenslotte niet bij wie welke aanpak het beste werkt.
Dankzij de bevindingen van John Dunlosky kunnen leerkrachten beter kiezen tussen verschillende
studeeraanpakken en kunnen ze hun leerlingen leren welke aanpak wel en niet aan te bevelen is.
Oefentoetsen = distributed practice
Zelftesten = retrieval practice
Gespreid oefenen = spaced practice
Leerlingen spreiden het leren in de tijd in plaats van op één moment alles in hun hoofd stampen. Bij
vier keer een half uur leren, onthoud je de stof beter dan twee uur achter elkaar studeren: spacing-
effect.
Bij oefentoetsen draait het om informatie ophalen uit je langetermijngeheugen. Dit actief herinneren
zorgt ervoor dat je de informatie beter en langer onthoudt: testing-effect.
Je kunt je eigen leerlingen tussentijdstoetsen door bijvoorbeeld werkvormen te kiezen waarbij je
leerlingen verplicht om lesstof weer op te halen. Stel regelmatig herhalingsvragen. Ook kun je een
quiz afleggen over de stof van gisteren/ vorige week.
Gespreid oefenen bevorder je door veelvuldig kleine opgaven te geven in plaats van één grote
opdracht. Combineer hierbij nieuwe en eerdere behandelde leerstof. Help leerlingen met plannen.
Leer leerlingen te samenvatten: het onderscheiden van hoofd- en bijzaken.
- De meeste leerlingen weten niet hoe zij het beste kunnen studeren. Dit moet je hen leren!
- Leer hen de effectieve aanpakken aan en leg uit wat minder goed werkt.
- Herhaal de stof van gisteren en ga na wat leerlingen nog weten en wat ze niet begrijpen.
- Gebruik verschillende soorten oefentoetsen door elkaar zoals quizzen, oefentesten en
herhalingsvragen.
- Geef liever tien kleine opdrachten verspreid over de dagen dan één grote opdracht.
3
Inhoud
Op de schouders van reuzen..................................................................................................................1
Hoofdstuk 3: ‘De leerkracht als geheugenmanager’...........................................................................1
Hoofstuk 16: ‘Beter onthouden doe je zo!’........................................................................................3
Wijze lessen: twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek...................................................................4
Brein in de groei.....................................................................................................................................6
Kritische perioden tijdens de ontwikkeling.........................................................................................9
Verwachtingen van kinderen? Leer van het Rosenthaleffect!..............................................................10
Een ongelijke start............................................................................................................................10
Talent op achterstand.......................................................................................................................10
Hoge verwachtingen: het Rosenthaleffect.......................................................................................10
Het Rosenthaleffect..........................................................................................................................11
De vier factoren die het Rosenthaleffect veroorzaken.....................................................................11
Leren van het Rosenthaleffect..........................................................................................................12
Tot slot..............................................................................................................................................12
Kernprocedure overstap PO – VO.........................................................................................................13
1.1 Het basisschooladvies.................................................................................................................13
1.2 Opstellen basisschooladvies.......................................................................................................14
1.3 Toetsing ten behoeve van toewijzing leerwegondersteuning (vmbo) of praktijkonderwijs
(didactisch onderzoek).....................................................................................................................16
1.4 Enkele (aanvullende) adviezen toegelicht..................................................................................17
1.5 Basisschooladvies zonder onderwijsniveau................................................................................18
2.0 Onderwijskundige informatie.....................................................................................................18
2.3 Verplichte eindtoets...................................................................................................................19
4.0 Aanmelding.................................................................................................................................20
4.1 Kopklas of VSO-school................................................................................................................20
4.2 Tussenvoorziening, school voor praktijkonderwijs of ISK...........................................................21
4.3 Regulier voortgezet onderwijs (met of zonder leerwegondersteuning (vmbo)).........................21
5.7 leerlingen met hogere score op eindtoets dan basisschooladvies – heroverwegingsfase..........22
Op de schouders van reuzen
Hoofdstuk 3: ‘De leerkracht als geheugenmanager’.
Cognitive Load Theory (CLT) (cognitieve belasingtheorie), het levenswerk van John Weller. John
begon zijn onderzoek met nadruk op het maken van opgaves. Hierdoor zouden leerlingen hun
leerdoelen vanzelf eigen maken. Er werd aan getwijfeld of dit wel nuttig was. Leerlingen lossen
opgaves vaak op door terug te redeneren.
1
,Rachelle B.
- Means-ends strategie: terug redeneren vanuit het einddoel. Je begint bij het einddoel en
kijkt in stapjes terug hoe je bij dat einddoel kunt komen.
John Sweller kwam erachter dat leerlingen een regel of principe beter leren wanneer je het einddoel
weglaat. De means-ends strategie zit het leren in de weg.
Stelling 1: ons werkgeheugen heeft een beperkte capaciteit.
Stelling 2: er moet ruimte in het werkgeheugen zijn om te leren.
Om deze reden schaadt de means-ends strategie het leren. Bij deze theorie moet een leerling veel
dingen tegelijkertijd onthouden, waardoor de cognitieve belasting erg hoog is. Bij instructie zonder
einddoel zou de cognitieve belasting een stuk lager zijn, omdat de leerling dan minder dingen tegelijk
hoeft te onthouden.
Sweller bedacht een computermodel om iemand zijn cognitieve belasting te meten. Dit
computermodel simuleerde beide strategieën en hij hield bij hoeveel items er tegelijkertijd in het
werkgeheugen aanwezig waren. Hieruit bleek duidelijk dat de means-ends strategie het
werkgeheugen meer belast dan de strategie zonder einddoel. Hij liet de leerlingen multitasken om dit
te testen: en een opgave oplossen en een regel/ principe aanleren. Door andere instructie wordt de
belasting lager en komt er werkgeheugen beschikbaar voor processen die bijdragen aan het leren.
Dankij de CLT weet je als leerkracht hoe je invloed kunt uitoefenen op wat de leerling doet. Je kunt
opgaves afstemmen op de leerling of er met instructie voor zorgen dat de belasting van het
werkgeheugen niet te groot wordt.
De cognitieve belastingtheorie zegt dat je de capaciteit van het werkgeheugen moet benutten voor
leren en die voor andere zaken moet verlagen. Leerlingen gebruiken namelijk vrije
werkgeheugencapaciteit niet automatisch voor het leren. Soms is extra instructie nodig.
Complexe onderwerpen kun je opknippen en leerlingen de makkelijke delen eerst laten doen. Bouw
instructie langzaam af totdat leerlingen het zonder aankunnen.
De CLT maakt duidelijk dat instructie een heel effectief middel is om leerlingen te laten leren.
- Het werkgeheugen heeft een beperkte capaciteit.
- Als het werkgeheugen overbelast wordt, komen leerlingen niet aan leren toe.
- Uitgewerkte voorbeelden bekijken is effectiever dan zelf opgaves maken.
- Aanvuloefeningen maken is effectiever dan zelf opgaves maken.
- Een leerling die hard werkt, is niet per se hard aan het leren.
2
, Rachelle B.
Hoofstuk 16: ‘Beter onthouden doe je zo!’
John Dunlosky wil met zijn studie leerlingen en leerkrachten helpen door te beschrijven hoe effectief
verschillende studeeraanpakken zijn. Hij heeft tien studeeraanpakken beoordeeld. Deze
studeeraanpakken kunnen makkelijk zelfstandig gebruikt worden.
1. Het gebruik van oefentoetsen en gespreid oefenen
Samenvatten, onderstrepen, ezelsbruggetjes, verbeelden en herlezen werden het minst goed
beoordeeld. Samenvatten werkt alleen als je een goede samenvatting kunt maken. Laat leerlingen
hiermee oefenen. Er moet meer onderzoek gedaan worden naar individuele verschillen, je weet
tenslotte niet bij wie welke aanpak het beste werkt.
Dankzij de bevindingen van John Dunlosky kunnen leerkrachten beter kiezen tussen verschillende
studeeraanpakken en kunnen ze hun leerlingen leren welke aanpak wel en niet aan te bevelen is.
Oefentoetsen = distributed practice
Zelftesten = retrieval practice
Gespreid oefenen = spaced practice
Leerlingen spreiden het leren in de tijd in plaats van op één moment alles in hun hoofd stampen. Bij
vier keer een half uur leren, onthoud je de stof beter dan twee uur achter elkaar studeren: spacing-
effect.
Bij oefentoetsen draait het om informatie ophalen uit je langetermijngeheugen. Dit actief herinneren
zorgt ervoor dat je de informatie beter en langer onthoudt: testing-effect.
Je kunt je eigen leerlingen tussentijdstoetsen door bijvoorbeeld werkvormen te kiezen waarbij je
leerlingen verplicht om lesstof weer op te halen. Stel regelmatig herhalingsvragen. Ook kun je een
quiz afleggen over de stof van gisteren/ vorige week.
Gespreid oefenen bevorder je door veelvuldig kleine opgaven te geven in plaats van één grote
opdracht. Combineer hierbij nieuwe en eerdere behandelde leerstof. Help leerlingen met plannen.
Leer leerlingen te samenvatten: het onderscheiden van hoofd- en bijzaken.
- De meeste leerlingen weten niet hoe zij het beste kunnen studeren. Dit moet je hen leren!
- Leer hen de effectieve aanpakken aan en leg uit wat minder goed werkt.
- Herhaal de stof van gisteren en ga na wat leerlingen nog weten en wat ze niet begrijpen.
- Gebruik verschillende soorten oefentoetsen door elkaar zoals quizzen, oefentesten en
herhalingsvragen.
- Geef liever tien kleine opdrachten verspreid over de dagen dan één grote opdracht.
3
