Wijze lessen – 12 didactische bouwstenen
1 Inzichten uit de wetenschap
1.1 Inzicht 1 : het werkgeheugen heeft een beperkte capaciteit
Cognitieve architectuur : hoe is ons denken gestructureerd?
Sensorisch geheugen : Onze ervaringen uit de omgeving (zowel visueel of auditief) worden hier
geregistreerd. Dit geheugen kan de informatie maar heel kort vasthouden.
De meest relevante informatie wordt hieruit geselecteerd en deze gaan we verder verwerken in
ons werkgeheugen.
Werkgeheugen : is de plaats waar het denken en het bewustzijn plaatsvindt, onze mentale
werkplaats als het ware.
Dit geheugen is ook relatief beperkt. Ons werkgeheugen ontvangt zowel de sensorische prikkels
uit de omgeving als informatie uit het langetermijngeheugen. Hoe meer informatie er in het
langetermijngeheugen voorhanden is, hoe gemakkelijker voor ons werkgeheugen om er nieuwe
informatie aan te verbinden.
Het langetermijngeheugen : onze opslagtank van wat we weten. Het heeft een onbeperkte
capaciteit en duur en bestaat uit een verzameling van kennisschema’s.
Een essentieel inzicht is dat ons menselijk denken sterk begrensd wordt door ons beperkte
werkgeheugen. Waar ons langetermijngeheugen een opslagtank is dat onbeperkte
hoeveelheden aan informatie kan opslaan, is ons werkgeheugen een trechter die maar beperkte
hoeveelheden aan informatie kan doorsluizen naar dat grote reservoir.
Optimale belasting van het werkgeheugen: niet te veel, niet te weinig.
Men moet steeds proberen om de max. capaciteit van het werkgeheugen of de mentale
bandbreedte niet te overschrijden. Die mentale bandbreedte wordt opgevuld met 2 soorten
belasting : intrinsieke en extrinsieke belasting.
Intrinsieke belasting wordt bepaald door de complexiteit van het te leren onderwerp zelf. Hoe
meer nieuwe elementen, hoe hoger de belasting.
Extrinsieke belasting : alle belasting die niet met de inhoud van de leerstof te maken heeft. Vb.
de instructie, omgevingsgeluiden, een gebeurtenis die ochtend,…
1
,WIJZE LESSEN UIT DE WETENSCHAP :
• Het is belangrijk dat we bij het lesgeven de capaciteit van het werkgeheugen van de
leerling niet overbelasten maar er wel optimaal gebruik van maken.
• Een groot reservoir aan informatie in ons langetermijngeheugen ondersteunt het leren.
Hoe meer informatie er is in ons langetermijngeheugen, hoe meer herkenbare
elementen/onderdelen van een opdracht er zijn, en hoe beter we er nieuwe informatie
aan kunnen koppelen.
2
,1.2 Inzicht 2 : de expert denkt anders dan de beginner
Je leert niet schrijven op dezelfde manier als waarop je leert spreken.
Instructie is vaak een interactie tussen iemand die al iets weet (een expert) en iemand die iets
(nog) niet weet (een beginner).
Biologisch of evolutionair primair leren : Dankzij onze genetische en evolutionaire erfenis
kunnen we leren spreken, wandelen, kijken en spelen.
Biologisch secundair leren : Om te leren schrijven, berekeningen te maken en teksten te vertalen
hebben we die natuurlijke aanleg niet; daarvoor hebben wij onderwijs.
Hoe anders denken experts en beginners?
Om die evolutionair secundaire kennis op een gedegen manier te verwerven, is een expert op het
terrein noodzakelijk. De leraar als vakexpert beschikt over een grondige kennis, over veel
gedetailleerdere en complexere kennisschema’s in het brein. Beginnende leerlingen hebben die
kennis nog niet. Ze hebben in hun hoofd (nog) geen cognitieve schema’s opgebouwd.
➔ Grondige vakkennis, laten we het expertise noemen, blijft dus cruciaal bij het
onderwijzen.
➔ Die expertise stelt de leraar in staat om leerstof op de juiste manier in te schatten en op
de leerlingen over te brengen.
Naast vakkennis heeft de leraar ook kennis nodig om die leerstof helder op de leerling over te
brengen = vakdidactische kennis + pedagogisch-didactische kennis.
Vakdidactische kennis : de kennis over de wijze waarop het specifieke vak of onderwerp moet
worden onderwezen.
Pedagogisch-didactische kennis : de kennis van effectieve onderwijsmethoden en soorten
didactiek en ook weten wanneer het goed of minder goed is om een bepaalde werkvorm in te
zetten. Ook het hebben van een mentaal model van hoe je leerlingen leren hoort hierbij.
WIJZE LESSEN UIT DE WETENSCHAP
• De leraar (de expert) heeft rijke cognitieve schema’s (kortom voorkennis) om nieuwe
leerstof meteen aan te koppelen. Een beginner kan nieuwe leerstof vaak niet aan
bestaande kennis koppelen, waardoor de opslag veel moeilijker is. Houd hier dus
rekening mee als je nieuwe leerstof aanbiedt.
• Om die hedendaagse vaardigheden te kunnen trainen bij onze leerlingen moet de leraar
beschikken over zowel vakkennis, vakdidactische kennis als pedagogisch-didactische
kennis.
3
, 1.3 Inzicht 4 : Leren is niet helemaal hetzelfde als presteren
Leren en presteren
Wat we in ons langetermijngeheugen opslaan, helpt ons om een vaardig persoon te worden. Als
bepaalde leerstof eenmaal begrepen is, is het zaak om die vast te houden. Dat wil zeggen dat er
gezocht wordt naar werkvormen die ervoor zorgen dat de kennis en vaardigheden ook op lange
termijn nog bruikbaar zijn. Ironisch genoeg speelt het vergeten hier een belangrijke rol in.
Leren : iets leren en onthouden op lange termijn.
Presteren : iets leren en toepassen op korte termijn. (Geen garantie op onthouden)
Vb. Mathieu in de les Aardrijkskunde (benoemen van oceanen en zeeën. In de les ging dit heel vlot en een
week later op zijn toetst bakt hij er niets meer van. Hoe komt dit?
Lekker moeilijk om beter te leren
Het is goed om in de les werkvormen te gebruiken waarbij het leren bewust moeilijker wordt
gemaakt, en dus wordt vertraagd = wenselijke moeilijkheden.
Vb 1. het spreiden van oefenmomenten ipv alle oefeningen te maken op één moment. Zo wordt
de lln sneller geconfronteerd met het eigen vergeten.
Leren gebeurt wanneer een mens moet nadenken en we kunnen de snelheid van ons
vergeetproces vertragen door vaker te oefenen.
Vb 2. Het afwisselen van oefeningstypen
WIJZE LESSEN UIT DE WETENSCHAP
• Werkvormen die leiden tot snelle vorderingen in de prestaties van de leerlingen, leiden
niet automatisch tot leren op lange termijn.
• Door wenselijke moeilijkheden in het leerproces te integreren (bijvoorbeeld de
oefenmomenten spreiden in de tijd in plaats van op een moment oefenen) leren
leerlingen beter op lange termijn.
• We vergeten allemaal, dus regelmatig blijven oefenen is onontbeerlijk voor het leren op
lange termijn.
4
1 Inzichten uit de wetenschap
1.1 Inzicht 1 : het werkgeheugen heeft een beperkte capaciteit
Cognitieve architectuur : hoe is ons denken gestructureerd?
Sensorisch geheugen : Onze ervaringen uit de omgeving (zowel visueel of auditief) worden hier
geregistreerd. Dit geheugen kan de informatie maar heel kort vasthouden.
De meest relevante informatie wordt hieruit geselecteerd en deze gaan we verder verwerken in
ons werkgeheugen.
Werkgeheugen : is de plaats waar het denken en het bewustzijn plaatsvindt, onze mentale
werkplaats als het ware.
Dit geheugen is ook relatief beperkt. Ons werkgeheugen ontvangt zowel de sensorische prikkels
uit de omgeving als informatie uit het langetermijngeheugen. Hoe meer informatie er in het
langetermijngeheugen voorhanden is, hoe gemakkelijker voor ons werkgeheugen om er nieuwe
informatie aan te verbinden.
Het langetermijngeheugen : onze opslagtank van wat we weten. Het heeft een onbeperkte
capaciteit en duur en bestaat uit een verzameling van kennisschema’s.
Een essentieel inzicht is dat ons menselijk denken sterk begrensd wordt door ons beperkte
werkgeheugen. Waar ons langetermijngeheugen een opslagtank is dat onbeperkte
hoeveelheden aan informatie kan opslaan, is ons werkgeheugen een trechter die maar beperkte
hoeveelheden aan informatie kan doorsluizen naar dat grote reservoir.
Optimale belasting van het werkgeheugen: niet te veel, niet te weinig.
Men moet steeds proberen om de max. capaciteit van het werkgeheugen of de mentale
bandbreedte niet te overschrijden. Die mentale bandbreedte wordt opgevuld met 2 soorten
belasting : intrinsieke en extrinsieke belasting.
Intrinsieke belasting wordt bepaald door de complexiteit van het te leren onderwerp zelf. Hoe
meer nieuwe elementen, hoe hoger de belasting.
Extrinsieke belasting : alle belasting die niet met de inhoud van de leerstof te maken heeft. Vb.
de instructie, omgevingsgeluiden, een gebeurtenis die ochtend,…
1
,WIJZE LESSEN UIT DE WETENSCHAP :
• Het is belangrijk dat we bij het lesgeven de capaciteit van het werkgeheugen van de
leerling niet overbelasten maar er wel optimaal gebruik van maken.
• Een groot reservoir aan informatie in ons langetermijngeheugen ondersteunt het leren.
Hoe meer informatie er is in ons langetermijngeheugen, hoe meer herkenbare
elementen/onderdelen van een opdracht er zijn, en hoe beter we er nieuwe informatie
aan kunnen koppelen.
2
,1.2 Inzicht 2 : de expert denkt anders dan de beginner
Je leert niet schrijven op dezelfde manier als waarop je leert spreken.
Instructie is vaak een interactie tussen iemand die al iets weet (een expert) en iemand die iets
(nog) niet weet (een beginner).
Biologisch of evolutionair primair leren : Dankzij onze genetische en evolutionaire erfenis
kunnen we leren spreken, wandelen, kijken en spelen.
Biologisch secundair leren : Om te leren schrijven, berekeningen te maken en teksten te vertalen
hebben we die natuurlijke aanleg niet; daarvoor hebben wij onderwijs.
Hoe anders denken experts en beginners?
Om die evolutionair secundaire kennis op een gedegen manier te verwerven, is een expert op het
terrein noodzakelijk. De leraar als vakexpert beschikt over een grondige kennis, over veel
gedetailleerdere en complexere kennisschema’s in het brein. Beginnende leerlingen hebben die
kennis nog niet. Ze hebben in hun hoofd (nog) geen cognitieve schema’s opgebouwd.
➔ Grondige vakkennis, laten we het expertise noemen, blijft dus cruciaal bij het
onderwijzen.
➔ Die expertise stelt de leraar in staat om leerstof op de juiste manier in te schatten en op
de leerlingen over te brengen.
Naast vakkennis heeft de leraar ook kennis nodig om die leerstof helder op de leerling over te
brengen = vakdidactische kennis + pedagogisch-didactische kennis.
Vakdidactische kennis : de kennis over de wijze waarop het specifieke vak of onderwerp moet
worden onderwezen.
Pedagogisch-didactische kennis : de kennis van effectieve onderwijsmethoden en soorten
didactiek en ook weten wanneer het goed of minder goed is om een bepaalde werkvorm in te
zetten. Ook het hebben van een mentaal model van hoe je leerlingen leren hoort hierbij.
WIJZE LESSEN UIT DE WETENSCHAP
• De leraar (de expert) heeft rijke cognitieve schema’s (kortom voorkennis) om nieuwe
leerstof meteen aan te koppelen. Een beginner kan nieuwe leerstof vaak niet aan
bestaande kennis koppelen, waardoor de opslag veel moeilijker is. Houd hier dus
rekening mee als je nieuwe leerstof aanbiedt.
• Om die hedendaagse vaardigheden te kunnen trainen bij onze leerlingen moet de leraar
beschikken over zowel vakkennis, vakdidactische kennis als pedagogisch-didactische
kennis.
3
, 1.3 Inzicht 4 : Leren is niet helemaal hetzelfde als presteren
Leren en presteren
Wat we in ons langetermijngeheugen opslaan, helpt ons om een vaardig persoon te worden. Als
bepaalde leerstof eenmaal begrepen is, is het zaak om die vast te houden. Dat wil zeggen dat er
gezocht wordt naar werkvormen die ervoor zorgen dat de kennis en vaardigheden ook op lange
termijn nog bruikbaar zijn. Ironisch genoeg speelt het vergeten hier een belangrijke rol in.
Leren : iets leren en onthouden op lange termijn.
Presteren : iets leren en toepassen op korte termijn. (Geen garantie op onthouden)
Vb. Mathieu in de les Aardrijkskunde (benoemen van oceanen en zeeën. In de les ging dit heel vlot en een
week later op zijn toetst bakt hij er niets meer van. Hoe komt dit?
Lekker moeilijk om beter te leren
Het is goed om in de les werkvormen te gebruiken waarbij het leren bewust moeilijker wordt
gemaakt, en dus wordt vertraagd = wenselijke moeilijkheden.
Vb 1. het spreiden van oefenmomenten ipv alle oefeningen te maken op één moment. Zo wordt
de lln sneller geconfronteerd met het eigen vergeten.
Leren gebeurt wanneer een mens moet nadenken en we kunnen de snelheid van ons
vergeetproces vertragen door vaker te oefenen.
Vb 2. Het afwisselen van oefeningstypen
WIJZE LESSEN UIT DE WETENSCHAP
• Werkvormen die leiden tot snelle vorderingen in de prestaties van de leerlingen, leiden
niet automatisch tot leren op lange termijn.
• Door wenselijke moeilijkheden in het leerproces te integreren (bijvoorbeeld de
oefenmomenten spreiden in de tijd in plaats van op een moment oefenen) leren
leerlingen beter op lange termijn.
• We vergeten allemaal, dus regelmatig blijven oefenen is onontbeerlijk voor het leren op
lange termijn.
4
